基于團體動力理論的課堂問題行為及其管理*

吳軍其 操令瑜

摘? ?要? 課堂問題行為是影響教學效率和教學質(zhì)量的重要因素，是教師課堂管理中的重難點。文章基于團體動力理論分析了課堂問題行為的成因，并結(jié)合教學實踐研究提出了操作性較強的課堂問題行為管理策略，如民主制定并嚴格執(zhí)行課堂常規(guī)、根據(jù)具體情況組織教學、支持學生的自我控制、巧用團體影響力、課后溝通教育、樹立教師威信等。

關(guān)鍵詞? 團體動力理論? 課堂問題行為? 管理策略

課堂教學活動的順利進行有賴于良好的課堂秩序，然而，在中小學課堂教學中，難免會出現(xiàn)各種各樣的課堂問題行為，干擾課堂秩序，影響教學效率和教學質(zhì)量。課堂問題行為一直是教師迫切想要解決卻不知如何著手的難題。因此，探討如何幫助教師更好地進行課堂問題行為的管理具有重要的現(xiàn)實意義。關(guān)于課堂管理形成了多種理論，筆者基于團體動力理論提出中小學課堂問題行為的管理策略。

一、課堂問題行為概述

1.課堂問題行為的概念界定

周潤智認為：“課堂問題行為是指由學生發(fā)出的影響教學正常進行的一切舉止和言行。”[1]陳時見認為：“課堂問題行為是指學生或者教師在課堂中發(fā)生的違反課堂規(guī)則、程度不等地妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為?！盵2]陰山燕等人認為：“課堂問題行為是指在課堂中發(fā)生的，與課堂行為規(guī)范和教學要求不一致，影響正常課堂秩序及教學效率的課堂行為。”[3]由此可見，在課堂問題行為的主體方面，有學者從學生角度出發(fā)，也有學者綜合考慮學生和教師兩方面的因素，但都指明了課堂問題行為的消極性和危害性。

本文所要探討的是學生的課堂問題行為，即學生在課堂中出現(xiàn)的違反課堂規(guī)則、破壞課堂紀律、干擾課堂秩序、影響教學效率和教學質(zhì)量的行為。

2.課堂問題行為的類型

根據(jù)學生課堂問題行為表現(xiàn)的傾向性，可以將其分成兩種類型：外顯性課堂問題行為和內(nèi)隱性課堂問題行為。

外顯性課堂問題行為容易被他人察覺，主要表現(xiàn)為：曠課、遲到、早退;擅離座位、隨意走動;講悄悄話、做小動作;睡覺、吃東西、玩手機、看課外書、寫其他學科作業(yè);大聲喧嘩、吵鬧起哄;故意搗亂;頂撞、挑釁、辱罵、爭吵、打架等。

內(nèi)隱性課堂問題行為不易被察覺，主要表現(xiàn)為：發(fā)呆走神、胡思亂想;沉默寡言、害怕提問、不愿參與課堂討論;胡涂亂寫、抄襲作業(yè);厭學、抵觸教師等。

3.課堂問題行為的危害

課堂問題行為種類多樣、成因復雜，如果教師無法及時采取恰當?shù)墓芾泶胧?，就很可能會加劇學生的課堂問題行為，不僅會對教師的教學和管理產(chǎn)生不利影響，也會對產(chǎn)生問題行為的學生自身和班級其他同學的學習與發(fā)展造成不良影響。

二、團體動力理論簡述

團體動力理論是由美國學者雷德（Fritz Redl）與華頓伯格（William W.Wattenberg）在對課堂中影響行為的心理與社會力量進行研究分析的基礎(chǔ)上，提出的一種運用團體動力的覺察來加強課堂管理的理論。該理論強調(diào)動機的重要性，認為動機是行為與沖突背后的基本原因，一個人外顯的行為總是根植于相應(yīng)的內(nèi)在動機，了解學生的動機，課堂的控制就成功了一半;團體動力能夠影響團體成員的行為，人在團體中所表現(xiàn)的行為可能和個人獨處時不一樣。

1.學生在團體中的角色定位

團體的期待會對學生個人行為產(chǎn)生強烈的影響，而學生個人行為也會反過來影響團體。教師應(yīng)當了解團體行為的特征以及學生個體在團體中的角色定位。學生在團體中扮演的較有代表性的角色有：領(lǐng)袖（具有一些獨特的特質(zhì)，大都平易近人，能夠起到引領(lǐng)作用）、活寶/小丑（用滑稽搞笑的行為來取悅別人）、英雄（利用受罰的機會，建立其在班級中的英雄地位）、鼓動者/教唆者（隱身幕后，煽風點火，教唆其他學生做出課堂問題行為）等。

2.團體動力

團體能創(chuàng)造出自己的心理勢力，強烈地影響其成員的行為，這股心理勢力被稱為“團體動力”。這種影響團體中個人行為的心理力量會以隱蔽的方式在課堂中蔓延。雷德與華頓伯格認為有些團體動力會在班級中制造困擾，例如：課堂問題行為有時會像瘟疫一樣在班級里擴散;一般而言，團體會挑選怯懦的成員當作戲弄的對象，將過錯推到無辜的學生身上;如果學生們相信教師對某人或某些小團體里面的人偏心，就會產(chǎn)生嫉妒和憤怒的情緒，對教師及其“寵兒”產(chǎn)生強烈的敵意，引發(fā)課堂問題行為等。

3.團體成員對教師角色的期望

團體動力理論認為學生對教師在課堂中的角色具有一定的期望，他們把教師看作是具有不同心理角色的人，而學生對教師角色的認識和期望會影響課堂中學生的個人行為和團體行為。

三、團體動力理論視角下課堂問題行為的成因

根據(jù)團體動力理論，教師應(yīng)對課堂問題行為進行診斷性思考，了解學生做出問題行為背后的動機，從團體和個人之間關(guān)系的角度出發(fā)思考問題行為的成因。我們可以從以下幾個方面來進行分析。

1.尋求關(guān)注

盡管不同的學生具有不同的性格特點，但是每個學生的內(nèi)心深處都渴望在團體中得到他人的關(guān)注、尊重和贊賞。

2.謀求地位

很多學生都是獨生子女，備受家人的寵愛，是家里的“核心”，部分學生養(yǎng)成了飛揚跋扈、驕縱蠻橫的壞習慣，他們來到學校以后，很可能也想要成為班級團體的“核心”。

3.合群與離群

不同的學生對待團體的態(tài)度也不一樣，有的學生渴望合群，有的學生則傾向于離群，二者都可能會導致課堂問題行為。

4.對教師不滿

學生對教師角色具有一定的期望，如果教師沒能滿足學生的期望，就會招致學生的不滿，引發(fā)課堂問題行為。

四、基于團體動力理論的課堂問題行為管理策略

在對課堂問題行為的成因進行了分析之后，教師可以從以下幾個方面著手。

1.民主制定并嚴格執(zhí)行課堂常規(guī)

教師在剛接手一個班級時就應(yīng)制定課堂常規(guī)，并在剛開始的幾節(jié)課中反復強調(diào)遵守規(guī)則的重要性以使學生充分重視。團體動力理論重視團體的作用，因此教師在制定課堂常規(guī)時應(yīng)當邀請學生共同參與，集體討論，通過師生合作協(xié)商的民主方式來決定課堂常規(guī)的具體內(nèi)容。課堂常規(guī)應(yīng)當簡短、清楚、合理、可行，明確列舉出允許和不被允許的課堂行為，例如：上課時，不隨便說話，不做小動作，不做與本課無關(guān)的事情;提問和回答問題要先舉手，經(jīng)老師允許后才能起立發(fā)言。

學生認同并遵守課堂常規(guī)的一個重要前提是課堂常規(guī)對每一個學生都同樣適用，任何學生違反了課堂常規(guī)都必須受到懲罰。根據(jù)團體動力理論，一旦學生們發(fā)現(xiàn)教師對班級中某人或某些人偏心，沒能公平公正地執(zhí)行課堂常規(guī)，就會產(chǎn)生負面情緒，課堂常規(guī)也會立刻喪失原有的效力。因此，課堂常規(guī)一旦制定出來就必須嚴格執(zhí)行，確保公平公正。

2.根據(jù)具體情況組織教學

研究表明，課堂問題行為最容易出現(xiàn)在以下幾個時間段：上課初始;課中超越學生耐久力的時間段;下課前幾分鐘;一天中最后的學習時間段;大型活動和節(jié)日假日前的一些課程的教學時間段[4]。根據(jù)團體動力理論，一旦個別學生出現(xiàn)課堂問題行為，就很容易蔓延到整個班級，因此必須要對這幾個時間段格外重視。教師可以根據(jù)具體情況組織教學，在上述幾個時間段里安排一些吸引力強的教學活動，盡量把學生的注意力吸引到課堂中。例如在訪談過程中，一位高中語文老師表示：“剛開始上課時，我會講一些作者的軼聞趣事，多數(shù)學生對此很感興趣，會很快進入學習狀態(tài)。課上20分鐘左右的時候，不少學生注意力開始不集中，這時我會讓學生分組就某個知識點通過畫圖、表演等方式表達自己的看法。快下課時，我會留出兩三分鐘讓學生回顧本節(jié)課所講的主要內(nèi)容，并隨機點名讓學生進行總結(jié)，這時學生處于緊張狀態(tài)，也就會認真思考?！?/p>

3.支持學生的自我控制

很多時候，學生的課堂問題行為不是刻意為之，而是由于缺乏自控力，若教師一味地采取批評、責罵、懲罰、暴力等手段，反而會使問題惡化。雷德和華頓伯格提出通過支持自我控制的方式來進行課堂管理。教師可以采用以下幾種方法來協(xié)助學生提高自我控制能力。

（1）傳遞信息

教師在課堂教學過程中發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)問題行為時，可以運用聲音的變化（音量、聲調(diào)、語速、停頓等）、目光接觸、搖頭、皺眉、手勢等方式向?qū)W生傳遞信息，暗示其停止正在進行的問題行為。

（2）趨近控制

當教師發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)課堂問題行為時，可以通過走近該學生、在其身旁停駐、輕拍其肩膀的做法來提醒學生停止自己的問題行為，用這種看似含蓄但具有威懾力和壓迫感的方式來讓學生把注意力轉(zhuǎn)回到課堂上來。

（3）善用幽默

教師可以通過幽默的話語和行為，讓學生察覺到自己的行為失當，從而調(diào)控自己的問題行為。例如一位老師就非常善用幽默來進行課堂管理：

剛上課時，班里特別吵鬧，因為上節(jié)課學生們剛進行了一場足球比賽，大家仍處于興奮狀態(tài)。這位老師用歡快的語氣對同學們說：“我也特別喜歡看球賽，雖然我至今沒到現(xiàn)場看過球，但我今天必須要感謝你們，知道為啥嗎？”學生們的注意力都被吸引過來，忙問“為什么”，老師說：“因為我被大家的興奮所感染了，感覺現(xiàn)在就身處體育場中在看足球比賽呢！”學生們哄堂大笑，笑過之后，班里就漸漸安靜下來了。

幽默在管理學生的課堂問題行為方面能夠起到獨特而巧妙的作用，以一種輕松愉悅卻又暗含提示的方式使學生回歸到自我控制上來。值得強調(diào)的是，教師的這種幽默絕不能是冷嘲熱諷，否則只能起到適得其反的作用。

（4）視而不見

有些學生在課堂上做出問題行為，是為了引起教師的注意。若教師發(fā)覺學生出現(xiàn)問題行為是出于這一原因，對其視而不見是一種比較有效的管理方式。一旦學生發(fā)現(xiàn)即使做出問題行為，也無法達到自己的期待時，便會覺得無趣，自動停止問題行為。但是，有時教師對課堂問題行為視而不見反而會使學生更加肆無忌憚，甚至造成課堂秩序失控，使課堂管理更難進行。因此，教師應(yīng)對學生有足夠的了解，能夠準確判斷學生行為背后的潛在動機，針對不同的學生、不同的動機采取不同的管理策略。

（5）及時提問

教師在授課過程中發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)課堂問題行為時，可以通過提問的方式提醒學生。值得注意的是，教師應(yīng)當提一些比較簡單的問題讓學生回答，而不要故意為難學生，使其陷入回答不出的尷尬境地。如果學生在全班同學面前出丑，很可能會對教師產(chǎn)生不滿和對立情緒，引發(fā)更為嚴重的課堂問題行為。

4.巧用團體影響力

當教師發(fā)現(xiàn)某位學生在課堂上出現(xiàn)問題行為時，可以表揚其他同學做出的與問題行為相反的行為，那么這位學生很可能為了得到教師的表揚或者為了避免因問題行為被團體孤立，而有意識地收斂問題行為，這對低年級的學生尤為適用。

如果某個學生在課堂上出現(xiàn)問題行為，并且影響到了其他同學，為避免問題行為的進一步蔓延，教師可以把這個學生進行暫時隔離。例如一位小學數(shù)學老師在訪談中提到：“對待調(diào)皮好動的學生，我一般會把他帶到教室后面，告訴他決定好好坐著聽課的時候，就舉手示意，經(jīng)過同意后就可以回到座位上?！边@位老師就是采用了暫時隔離的策略來管理學生的問題行為。一旦個體被隔絕在團體之外，個體就會有意識地控制或者改變自己的行為來使自己重新融入團體。需要注意的是，一旦學生能夠控制自己不再做出問題行為，教師就應(yīng)立即停止隔離，讓其重歸團體。

有些時候，當個別學生出現(xiàn)課堂問題行為時，其他同學無動于衷，甚至起哄支持，面對這種情況，教師可以采用“集體連坐”策略，即整個集體將根據(jù)集體成員的行為進行獎勵，例如：“如果所有同學都安靜下來，我們就開始做游戲?！碑攬F體能否獲得獎勵取決于每一個成員的行為時，團體成員將會相互鼓勵，彼此督促，共同反對問題行為[5]。這種團體壓力會迫使學生停止課堂問題行為。

5.課后溝通教育

為了不影響教學活動的順利進行，許多教師會在課堂上對學生的問題行為進行簡單的處理，課后再對學生進行教育。團體動力理論指出，一個人外顯的行為總是根植于相應(yīng)的內(nèi)在動機，了解學生的動機有利于進行更具針對性的診斷和管理。因此，教師應(yīng)當在課后單獨約談在課堂中表現(xiàn)出問題行為的學生，了解其行為背后的動機，分析問題行為可能造成的不良后果，確保學生能夠理解其行為不被允許的原因，這能夠幫助學生對課堂問題行為形成正確的認識和價值判斷，提高自控能力。需要強調(diào)的是，教師的話語應(yīng)是鼓勵性、引導性的。

6.樹立教師威信

團體動力理論認為學生對教師在課堂中的角色具有一定的期望，這種期望會對學生的行為產(chǎn)生影響。如果教師扮演的角色符合學生的期望，就會在學生中樹立威信，從而有利于課堂問題行為的管理。宋金榮提出了八種最有威信的教師所具有的特質(zhì)，分別是：風趣幽默、寬容大度、顧生愛生、沉默穩(wěn)重、勤勤懇懇工作、淡泊名利、忠貞不渝、處事不亂[6]。此外，筆者認為專業(yè)知識扎實、教學水平高超的教師也極具威信。一般來說，學識淵博的教師更容易受到學生的尊重。這就要求教師必須要做一個終身學習者，勤于學習、善于思考，不斷豐富自己的知識積淀。教師的教學水平同樣是其課堂是否受到學生歡迎和喜歡的重要因素。例如，寫一手工整美觀的板書、講一口標準流利的普通話、善于運用肢體語言、不斷創(chuàng)新教學方法、精心設(shè)計課堂活動等，都更容易吸引學生的注意力，提高學生學習的積極性和主動性，從而減少課堂問題行為。在訪談過程中，筆者了解到這樣一則案例：

學生小張最喜歡他的數(shù)學老師，因為這位老師善于運用多種新穎的教學方法，如在講難懂的知識點時合理巧妙地運用各種道具來進行演示教學;通過把枯燥的知識點融于自創(chuàng)的游戲活動或編成歌曲來進行趣味教學;借助隨機點名軟件來提高學生的參與度，等等。

另外，使課堂充滿活力同樣離不開精心設(shè)計的課堂活動。教師可以設(shè)計課堂提問、分組討論、情景表演、模仿訓練、探究活動、小組競賽、課堂游戲等多種形式的活動來加強生生、師生之間的互動。一旦課堂互動有序展開，學生就更容易全身心投入到學習中，從而有利于減少課堂問題行為。

參考文獻

[1] 周潤智.學生課堂行為歸因分析[N].光明日報，1993-06-24.

[2] 陳時見.課堂管理論[M].桂林：廣西師范大學出版社，2002.

[3] 陰山燕，趙慧.防止課堂問題行為升級的策略[J].現(xiàn)代教育科學，2004（10）.

[4] 李耀新.課堂教學的組織與管理[M].廣州：暨南大學出版社，2005.

[5] 方雙虎.論課堂問題行為及其矯正[J].當代教育科學，2004（04）.

[6] 宋金榮.八種教師最有威信[J].教育藝術(shù)，2003（12）.

【責任編輯? 孫曉雯】