如何在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂中實(shí)現(xiàn)有效說(shuō)理

福建省南平市順昌縣實(shí)驗(yàn)小學(xué) 謝彩珍

教師們常抱怨：已經(jīng)把這個(gè)知識(shí)點(diǎn)講得這么清楚了，同學(xué)們?yōu)槭裁催€是聽(tīng)不懂呢？這題已講了不下10 遍，孩子們?yōu)槭裁纯偸遣粫?huì)呢？教師把數(shù)學(xué)道理講得透了，學(xué)生就真的懂了嗎？從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，其實(shí)并不然?？磥?lái)，數(shù)學(xué)課上的說(shuō)理還得講究方法策略。那么，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂上應(yīng)該如何進(jìn)行說(shuō)理才是有效呢？以下是我在教學(xué)中的幾點(diǎn)實(shí)踐與思考：

一、巧設(shè)導(dǎo)入，營(yíng)造說(shuō)理氛圍

長(zhǎng)時(shí)間習(xí)慣了以教師“獨(dú)白式”為主的教學(xué)方式，學(xué)生沒(méi)有說(shuō)理的習(xí)慣與膽量，為了讓他們敢和老師一起平等地說(shuō)道理，教師一定要在課堂伊始精心設(shè)計(jì)導(dǎo)入，營(yíng)造說(shuō)理氛圍，使學(xué)生以積極的狀態(tài)主動(dòng)地參與到數(shù)學(xué)說(shuō)理過(guò)程中來(lái)，從而營(yíng)造寬松、和諧、平等的互動(dòng)說(shuō)理氛圍，使學(xué)生敢想、敢說(shuō)、敢做。

羅鳴亮老師在《小數(shù)的意義》一課教學(xué)中，新課伊始，彎下身子向同學(xué)們問(wèn)好：“同學(xué)們好！”觀望四周，孩子們沒(méi)有任何反應(yīng)，于是，他又發(fā)起第二遍問(wèn)好：“同學(xué)們好！”想不到還是沒(méi)什么反應(yīng)，第三遍后，也只有兩三個(gè)孩子輕輕地說(shuō)了聲“老師好”。羅老師又一次連問(wèn)了兩聲好，此時(shí)全班才異口同聲地與老師問(wèn)起好來(lái)，于是便有了以下的對(duì)話：“同學(xué)們辛苦了！”“老師辛苦了！”“同學(xué)們乖！”學(xué)生們面面相覷，有個(gè)別大膽的同學(xué)故意提高嗓門跟著說(shuō)“老師乖！”此刻全場(chǎng)哄笑。老師開(kāi)始提問(wèn)：你們會(huì)數(shù)數(shù)嗎？（會(huì)）從什么時(shí)候開(kāi)始的？（幼兒園）有沒(méi)有更早的？孩子們有的說(shuō)1 歲，還有的笑得前俯后仰的居然說(shuō)在沒(méi)出生前。此時(shí)，課堂充滿了歡笑聲。在這簡(jiǎn)短的問(wèn)候中，同學(xué)們減少了心理負(fù)擔(dān)，敢于并樂(lè)于參與到課堂教學(xué)活動(dòng)中。這樣寬松、和諧的課堂氛圍，學(xué)生少了些許緊張，連說(shuō)話方式都變了，變得和老師一樣，敢與老師大膽地進(jìn)行平等說(shuō)理了，為后面的小數(shù)意義說(shuō)理做了良好鋪墊。

二、巧設(shè)問(wèn)題，激發(fā)說(shuō)理需求

有時(shí)候，一個(gè)好問(wèn)題就是一節(jié)好課，一節(jié)好課往往就是因?yàn)橐粋€(gè)好問(wèn)題。一個(gè)好的數(shù)學(xué)問(wèn)題能開(kāi)拓學(xué)生的思路，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維，激發(fā)學(xué)生在數(shù)學(xué)課上講道理的需求與欲望，讓數(shù)學(xué)知識(shí)難點(diǎn)、疑點(diǎn)在生生之間、師生之間越辯越明。學(xué)生在需求與欲望的指引下經(jīng)歷了自我講解與嘗試說(shuō)服他人的說(shuō)理過(guò)程，疑難問(wèn)題逐漸撥云見(jiàn)日，知識(shí)得以較好的內(nèi)化。

如《口算乘法》一課中拋出問(wèn)題：“乘法口訣為什么只編到9 就不編了？”這一問(wèn)題是打通口算乘法的算理與算法的核心問(wèn)題，也正是學(xué)生內(nèi)心深處覺(jué)得好奇并期待弄懂的問(wèn)題。在這一問(wèn)題的指引下，學(xué)生自然而然地開(kāi)始了各種猜測(cè)、舉例討論，如20×3，把它看成2個(gè)10 乘3，得6 個(gè)10，也就是60，這里只要用到“二三得六”這個(gè)口訣，再如“23×3”，用到兩個(gè)口訣——“三三得九”“二三得六”等等，打通了口算乘法的算理與算法之間的關(guān)聯(lián)，從而自然地延伸到“0.2×3，0.3×2”這樣的口算。又如《平面圖形周長(zhǎng)與面積的整理與復(fù)習(xí)》一課中提出：“為什么長(zhǎng)方形、正方形、圓有周長(zhǎng)公式，而平行四邊形、三角形、梯形為什么卻沒(méi)有呢？難道它們沒(méi)有周長(zhǎng)嗎？”這一問(wèn)題拋出后，學(xué)生便能主動(dòng)地回憶周長(zhǎng)的概念，并通過(guò)自己的講解和嘗試說(shuō)服老師，自由地進(jìn)行說(shuō)理，從而最終明確這一概念本質(zhì)，為求組合圖形的周長(zhǎng)做了一個(gè)良好的鋪墊。

鮮貨是自然晾干的而不是烘干的。學(xué)生的學(xué)習(xí)更是如此，學(xué)習(xí)的過(guò)程是自然生長(zhǎng)的過(guò)程，是源于本性、發(fā)乎內(nèi)心的本能活動(dòng)，而巧設(shè)問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生需求后的說(shuō)理，就是順應(yīng)了兒童的這種自然狀態(tài)，疑難問(wèn)題學(xué)生自然而然也就懂了。

三、巧設(shè)留白，挖掘說(shuō)理潛能

“平行四邊形的面積”練習(xí)課上，出示這樣一幅圖（如右圖）。

師：一個(gè)長(zhǎng)方形沿著對(duì)角一拉，拉成一個(gè)平行四邊形，看著這幅圖，你們有什么想說(shuō)的嗎？

生1：它們面積相等。此時(shí)，老師帶著疑惑的眼神看著同學(xué)們，等待著同學(xué)們的解惑，果不其然，不到5 秒，生2 舉起了小手，說(shuō)：我覺(jué)得有疑問(wèn)，大家看，如果沿對(duì)角再往下拉，最后拉成一條直線，難道它們的面積還會(huì)相等嗎？

此時(shí)教師和大多數(shù)學(xué)生都點(diǎn)點(diǎn)頭，表示贊同這位學(xué)生的看法。教師繼續(xù)望著大家不說(shuō)話。緊接著，生3 又有了新發(fā)現(xiàn)：我知道了，原來(lái)它們底相等，但高是不相等的，高越來(lái)越矮了。

生1 恍然大悟，又再次高高地舉起小手說(shuō)：我也知道了，原來(lái)它們底不變，高變矮了，所以面積就變小了。教師拿出教具演示后總結(jié)：我們換句話就是說(shuō)，周長(zhǎng)相等時(shí)，長(zhǎng)方形的面積大于平行四邊形的面積。

學(xué)生1 受直觀圖的影響，不假思索地認(rèn)為它們的面積相等，而教師不急于講解，給學(xué)生留有思考的時(shí)間，靜靜地等待著發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的同學(xué)出現(xiàn)，最后在學(xué)生自發(fā)的你一言我一語(yǔ)的自由辯論中不知不覺(jué)地發(fā)現(xiàn)了知識(shí)的本質(zhì)。這樣的巧留白迎來(lái)了后面精彩紛呈的生生之間的說(shuō)理辨析，思維通過(guò)語(yǔ)言的接力描述展現(xiàn)得淋漓盡致，一個(gè)接著一個(gè)直至辯明。

四、巧設(shè)活動(dòng)，搭建說(shuō)理平臺(tái)

語(yǔ)言不再是數(shù)學(xué)講道理的唯一工具，而小學(xué)生又以具體形象思維為主，數(shù)學(xué)的講道理如若借助于動(dòng)畫語(yǔ)言、肢體語(yǔ)言，效果自然不錯(cuò)。

如《展開(kāi)與折疊》一課，是小學(xué)階段建立立體空間想象能力的一節(jié)起始課，對(duì)于以形象思維為主的小學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定的困難，于是設(shè)置了以下幾個(gè)活動(dòng)，對(duì)學(xué)生的立體空間能力的培養(yǎng)有較好的幫助。

1.動(dòng)畫語(yǔ)言活動(dòng)——課前就先出示兩張長(zhǎng)方體、正方體六個(gè)面展開(kāi)與折疊的動(dòng)畫圖片，吸引孩子們的注意力，先在淺意識(shí)中初步形成由平面圖到立體圖，又從立體圖到平面圖的動(dòng)態(tài)過(guò)程，給孩子建立最初的空間想象平臺(tái)，為后面空間想象能力的培養(yǎng)做了良好的鋪墊。

2.指揮想象折疊活動(dòng)——孩子們將小正方體按動(dòng)畫的方式展開(kāi)后又折疊回原正方體，質(zhì)疑：以其中一個(gè)面為底面，折疊后相應(yīng)的各個(gè)面都去哪了？放手讓孩子們?cè)谧约寒嫷恼归_(kāi)圖的示意圖中固定一個(gè)面為下面，想象折疊后依次標(biāo)出相應(yīng)各個(gè)面，最后動(dòng)手折疊驗(yàn)證是否成功。

有了這樣的展開(kāi)與折疊的經(jīng)歷，相應(yīng)的面去哪了？這個(gè)面的相對(duì)面又是哪個(gè)面？哪個(gè)才是這個(gè)正方體的展開(kāi)圖？學(xué)生利用動(dòng)手想象折疊說(shuō)起道理來(lái)才能有理有據(jù)，從而培養(yǎng)學(xué)生言之有理、落筆有據(jù)地講理和推理的思維習(xí)慣。

這樣的有效說(shuō)理讓學(xué)生參與數(shù)學(xué)知識(shí)的形成過(guò)程，關(guān)注數(shù)學(xué)知識(shí)的本質(zhì)，將問(wèn)題的來(lái)龍去脈或困惑恰當(dāng)?shù)爻尸F(xiàn)在數(shù)學(xué)課堂上，培養(yǎng)學(xué)生緊扣問(wèn)題本質(zhì)來(lái)解決問(wèn)題的思維方式，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題的能力、分析和解決問(wèn)題的能力，從而有效地提高課堂教學(xué)效率。