依托文本，建模創(chuàng)編，指向言語(yǔ)實(shí)踐

王增光

依據(jù)部編教材“內(nèi)容主題，語(yǔ)文要素”雙線組合與“聚焦言語(yǔ)實(shí)踐能力發(fā)展某一方面”語(yǔ)用體系的編寫特點(diǎn)，筆者以凸顯“一課一得”目標(biāo)意識(shí)為著力點(diǎn)，研讀教材，分析教材，尋找“語(yǔ)用模型”，指向“言語(yǔ)實(shí)踐”。

《大象的耳朵》是部編版二年級(jí)下冊(cè)第七單元首篇文本。通過(guò)分析、研讀文本，明晰本單元的語(yǔ)文要素為借助支架復(fù)述文本，內(nèi)容主題為欣賞文本，感悟文本寓意。在此基礎(chǔ)上，筆者以學(xué)?！氨菊嬲n堂”理念為指引，從“本真之‘教，教在上位，教在建模，教在‘指向言語(yǔ)實(shí)踐”“本真之‘真，真在‘學(xué)練”“本真之‘深，深在化用，深在建模，深在延展”三個(gè)方面做了如下設(shè)計(jì)。

一、本真之“教”，教在上位，教在建模，教在“指向言語(yǔ)實(shí)踐”

相對(duì)于常規(guī)的“教”（教在文字，教在技法，教在知識(shí)，教在某一句話的推敲、品讀，教在文本人物的語(yǔ)言、外形、動(dòng)作等），本真之“教”，教在上位，教在建模，教在指向言語(yǔ)實(shí)踐。

執(zhí)教《大象的耳朵》，筆者把文本作為原型，借助支架引導(dǎo)學(xué)生分析文本框架，理出文本情節(jié)模型——初次遇到質(zhì)疑，不信;再次遇到質(zhì)疑，不信;多次遇到質(zhì)疑，不安;經(jīng)過(guò)改變，得出結(jié)論“人家是人家，我是我”。

整節(jié)課的設(shè)計(jì)是由“讀”到“說(shuō)”、由“說(shuō)”到“創(chuàng)”學(xué)練過(guò)程，是鑒于一致性的思路、一致性的框架、一致性的結(jié)構(gòu)、一致性的轉(zhuǎn)化，一致性地指向言語(yǔ)實(shí)踐的化用過(guò)程。

居于上位的教，教在建模，教在“指向言語(yǔ)實(shí)踐”，著力于文章的構(gòu)思，致力于文本框架的設(shè)計(jì)，側(cè)重于化用的思維，在達(dá)成“內(nèi)容主題”教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，完成“語(yǔ)言要素”訓(xùn)練目標(biāo)，讓學(xué)生知道，文本不僅可以這么學(xué)，可以這么講，還可以如法炮制，依葫蘆畫瓢進(jìn)行仿寫。

二、本真之“真”，真在“學(xué)練”

本真課堂是由生到熟、由熟到巧的學(xué)練課堂。如何體現(xiàn)學(xué)練？筆者設(shè)計(jì)了“詞語(yǔ)卡”和“表格”兩個(gè)支架，以此落實(shí)“學(xué)練”目標(biāo)。

（一）詞語(yǔ)卡：設(shè)計(jì)詞語(yǔ)卡的目的旨在引導(dǎo)學(xué)生借助拼音自學(xué)本課生詞，與由本課生字拓展的詞語(yǔ)。

漢語(yǔ)拼音是學(xué)生識(shí)記漢字的首要工具。根據(jù)課文生字制作的詞語(yǔ)卡不僅將課文中出現(xiàn)的10個(gè)生詞呈現(xiàn)出來(lái)了，還將由本課生字拓展出的25個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行了羅列。為掃除自學(xué)障礙，詞語(yǔ)卡上的每一個(gè)詞語(yǔ)都注上了拼音。課堂上，在獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制的調(diào)動(dòng)下，學(xué)生根據(jù)拼音進(jìn)行學(xué)練，五分鐘左右便能達(dá)到識(shí)記目標(biāo)。

（二）表格：設(shè)計(jì)表格表一的目的在于引導(dǎo)學(xué)生借助表格提示分析文本結(jié)構(gòu)，并在熟讀文本的基礎(chǔ)上，啟發(fā)學(xué)生根據(jù)表格提示感受文本結(jié)構(gòu)（模型），復(fù)述文本內(nèi)容。

（表一）

表格可以系統(tǒng)明了地展示文本結(jié)構(gòu)。表格行列分明，縱橫交錯(cuò)，按順序設(shè)計(jì)可突出文本框架;每一框格，可涉及一個(gè)內(nèi)容，目標(biāo)具體，要點(diǎn)明確。一個(gè)完整的表格，其實(shí)就是一個(gè)完整的文本結(jié)構(gòu)框架，表格的合理運(yùn)用，使文本一波三折的情節(jié)一目了然。教學(xué)中，運(yùn)用表格引導(dǎo)學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)，能直觀地再現(xiàn)文本框架，鍛煉學(xué)生思維的條理性，提高學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)的能力。

三、本真之“深”，深在化用，深在建模，深在延展

（一）本真之“深”，深在化用

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)過(guò)程是輸入——吸收——化用——輸出的過(guò)程。輸入，通過(guò)讀吸收規(guī)范的書面語(yǔ)言（課文），在熟讀的基礎(chǔ)上輸出，化為口頭語(yǔ)言。熟讀文本，將嚴(yán)謹(jǐn)、規(guī)范的書面語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣熟記于心，化用于口。

例一：

引導(dǎo)學(xué)生看文本插圖，朗讀課文第一自然段。

大象有一對(duì)大耳朵，像扇子似的，耷拉著。

在讀準(zhǔn)、讀熟句子的基礎(chǔ)上，請(qǐng)學(xué)生看圖（PPT出示長(zhǎng)頸鹿、黃牛）說(shuō)話。學(xué)生學(xué)以致用，脫口而出：

長(zhǎng)頸鹿有一個(gè)長(zhǎng)長(zhǎng)的脖子，像尺子似的，直直的。

黃牛有一對(duì)角，像寶劍似的，又尖又硬。

例二：

引導(dǎo)學(xué)生讀課文三至五自然段。

小兔子說(shuō)：“咦，大象啊，你的耳朵怎么耷拉下來(lái)了？”

大象說(shuō)：“我生來(lái)就是這樣啊?！?/p>

小兔子說(shuō)：“你看，我得耳朵是豎著的，你的耳朵一定是出毛病了?！?/p>

在熟讀的基礎(chǔ)上結(jié)合例一語(yǔ)言的化用慣性，聯(lián)想長(zhǎng)頸鹿與黃牛的對(duì)話。學(xué)生依葫蘆畫瓢，脫口而出：

黃牛說(shuō)：“咦，長(zhǎng)頸鹿啊，你的脖子怎么這么長(zhǎng)呀？”

長(zhǎng)頸鹿說(shuō)：“我生來(lái)就是這樣啊?！?/p>

黃牛說(shuō)：“你看，我的脖子是很短的，你的脖子一定是出毛病了?！?/p>

本真之“深”，深在語(yǔ)言建模，深在依據(jù)文本模型，講自己的話，把自己想說(shuō)的話講清楚，說(shuō)明白，說(shuō)通順。

（二）本真之“深”，深在建模

“熟讀”文本是入模，是搭建言語(yǔ)模型的基礎(chǔ);表一的使用，是構(gòu)建文本模型的支架，是學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)的向?qū)АＴ趯W(xué)生熟讀課文的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生借助“表一”這一支架復(fù)述課文，講述文本。在講述文本時(shí)，代入角色，感受文本角色的心理變化，總結(jié)文本角色的心理變化，板書文本角色的心理變化。

板書：不信——不信——不安——人家是人家，我是我。

“板書”亦是建模，是文本人物角色心理變化的模型。這一人物角色心理變化的模型是學(xué)生復(fù)述、講述文本的主線，是情節(jié)得以發(fā)展、得以生動(dòng)的核心要素。

在學(xué)生借助表一復(fù)述、講述文本，感受文本角色心理變化的基礎(chǔ)上，請(qǐng)學(xué)生借助表二，根據(jù)板書與PPT出示圖片指向言語(yǔ)實(shí)踐，創(chuàng)編自己的故事。

學(xué)生根據(jù)“表二”提示，化用文本模型，指向言語(yǔ)實(shí)踐，講自己的故事。課堂上，因受時(shí)間限制，請(qǐng)了三位學(xué)生向大家展示了《長(zhǎng)頸鹿的脖子》《黃牛的尾巴》《袋鼠的大口袋》三個(gè)故事。

（三）本真之“深”，深在延展

課堂上，學(xué)生依托文本，建模創(chuàng)編，指向言語(yǔ)實(shí)踐，每一名學(xué)生心里都裝著自己的故事。遺憾的是，課堂時(shí)間有限，不能請(qǐng)學(xué)生逐一展示?！氨菊嬲n堂”指導(dǎo)下的每一節(jié)課不是孤立的存在，不是切片化的存在，而是延展性、系統(tǒng)化的升華與再現(xiàn)。

師：同學(xué)們收好這張表格（表二），這張表格是編寫故事的法寶。課后，請(qǐng)大家把自己的故事講給同學(xué)聽，講給爸爸媽媽聽。請(qǐng)爸爸媽媽用手機(jī)把我們的故事錄下，轉(zhuǎn)化成文字。轉(zhuǎn)化成文字后，和爸爸媽媽一起改一改，發(fā)給老師。下一節(jié)課，我們賞評(píng)故事，看誰(shuí)的故事編得好。

下課鈴響了，一句話，將課堂所學(xué)引向課下，引向家庭，引向親子互動(dòng)。課后，孩子們借助多媒體設(shè)備，將口頭故事轉(zhuǎn)化為文本故事，并進(jìn)行修改、校對(duì)、投稿。

這節(jié)課，筆者先后在廣東中山和浙江嘉興兩地進(jìn)行了執(zhí)教。在廣東中山執(zhí)教后，筆者收到了22篇（全班39人）共7521字，主題相近，情節(jié)、人物各異的投稿。在浙江嘉興執(zhí)教后，筆者收到了33篇（全班34人）共10717字，主題相近，情節(jié)、人物各異的投稿。

本真之“深”，深在課堂所學(xué)指向課后展示，課后展示指向言語(yǔ)實(shí)踐，指向文本生成;本真之“深”，深在口頭語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為書面語(yǔ)言，使口頭語(yǔ)言與書面語(yǔ)言交互促進(jìn);本真之“深”，深在核準(zhǔn)稿件，深在作后賞評(píng)，深在班刊助長(zhǎng)言語(yǔ)實(shí)踐興趣。

不管是在廣東中山執(zhí)教還是在浙江嘉興執(zhí)教，收到學(xué)生的投稿后，筆者都為學(xué)生編輯了班刊，上了作后賞評(píng)課。一篇篇主題相近，情節(jié)、人物各異的文本在學(xué)生相互品評(píng)中提高了作者、讀者、評(píng)者的言語(yǔ)實(shí)踐能力，內(nèi)化了讀者、評(píng)者對(duì)原文本“人家是人家，我是我”內(nèi)容主題的理解與感悟。

四、結(jié)束語(yǔ)

作為有情懷的教育人，筆者時(shí)刻從“指向言語(yǔ)實(shí)踐”的角度，以實(shí)際行動(dòng)詮釋著“一課一得”的豐富內(nèi)涵。一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)是什么？是一堂有意義的課？是一堂有生成的課？是一堂學(xué)練結(jié)合，指向言語(yǔ)實(shí)踐的課？是一堂聚焦言語(yǔ)實(shí)踐能力發(fā)展某一方面的課……下課鈴響了，我不禁對(duì)一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)產(chǎn)生了思考和追問(wèn)。

下課鈴響了，盡管課堂存在諸多不足，但浙江省特級(jí)教師、區(qū)小學(xué)語(yǔ)文教研員劉晶老師仍以鼓勵(lì)的口吻評(píng)價(jià)道：增光老師的課讓我耳目一新。整節(jié)課用了26分鐘進(jìn)行“讀”的練習(xí)，在“讀”的基礎(chǔ)上借助“支架”設(shè)計(jì)“講”“創(chuàng)”環(huán)節(jié)，很好地達(dá)成了部編教材雙線組合，一課一得的教學(xué)目標(biāo)。

下課鈴響了，課上完了，童話類文本可以這么上，寫人、記事、狀物類文本該如何上？依托文本，建模創(chuàng)編，指向言語(yǔ)實(shí)踐，是筆者努力探索的起點(diǎn)。也許，這就是筆者喜歡上課，喜歡做教學(xué)研究的原因吧。