建構(gòu)互動(dòng)式邏輯課堂

黃志英

語(yǔ)文課堂形態(tài)繁多，當(dāng)我們面對(duì)各種語(yǔ)文風(fēng)潮的時(shí)候，怎樣更好地定位自己的課堂追求？這需要我們回到源點(diǎn)來(lái)思考，語(yǔ)文到底是什么？語(yǔ)文到底要給學(xué)生什么？我們到底要倡導(dǎo)一種什么樣的語(yǔ)文課堂建構(gòu)？只有弄明白這些核心問(wèn)題，才能形成我們自己對(duì)學(xué)科課堂追求的理解。

? 一、語(yǔ)文學(xué)科人文與工具、表達(dá)與情意的邏輯關(guān)系

時(shí)代決定育人觀念，育人觀念決定課程意識(shí)，課程意識(shí)決定學(xué)科理解，學(xué)科理解決定課堂形態(tài)。

1.偏重工具與表達(dá)

第一種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)偏重工具性，關(guān)注文本表達(dá)的共性，追求掌握程序性知識(shí)的策略。

這種課堂形態(tài)產(chǎn)生的源流可以追溯到人類(lèi)第一次知識(shí)大爆炸的工業(yè)革命時(shí)代，知識(shí)放在比品性更重要的位置。很長(zhǎng)一段時(shí)間，我們強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文的工具性，以滿(mǎn)足社會(huì)對(duì)勞動(dòng)者和操作者的需求，關(guān)注的是語(yǔ)言形式的表達(dá)。試看《祝?！氛n例，在學(xué)習(xí)這篇小說(shuō)時(shí)的課堂建構(gòu)和設(shè)計(jì)意圖：

師：小說(shuō)是什么？

生：是故事……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——故事。）

師：故事要關(guān)注什么？

生：敘述視角，包括第一人稱(chēng)，第三人稱(chēng)……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——敘述視角。）

師：敘述視角是為突出人物，小說(shuō)突出的人物是誰(shuí)？

生：祥林嫂……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——人物。）

要關(guān)注直接描述的地方，文本的敘述者的評(píng)價(jià)，關(guān)注對(duì)話(huà)、行為、心理，最后得出人物形象。

師：形象要通過(guò)情節(jié)來(lái)表現(xiàn)，情節(jié)要關(guān)注什么？

生：高潮……

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——情節(jié)。）

高潮的判定要關(guān)注意外、沖突、轉(zhuǎn)折點(diǎn)，結(jié)合高潮考慮故事的開(kāi)端發(fā)展結(jié)局。特別關(guān)注轉(zhuǎn)折點(diǎn)對(duì)人物性格的凸顯。

師：情節(jié)和人物表現(xiàn)了什么主題？

生：批判社會(huì)的腐朽黑暗，暗示民眾的病態(tài)靈魂。

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——主題。）

師：環(huán)境描寫(xiě)有什么作用？

生：場(chǎng)景的作用。

設(shè)計(jì)意圖（學(xué)會(huì)分析小說(shuō)的要素——場(chǎng)景。）

第一種課堂形態(tài)，主要是歸納型的低階思維，這種方法可以用在其他的小說(shuō)上，讀一篇的目的是讀懂一類(lèi)。讀一類(lèi)體裁的文本都是一樣的方法，從小說(shuō)、散文到議論文，文本雖然不同，但課堂流程基本差不多，課堂過(guò)程類(lèi)化。如小說(shuō)就講人物、情節(jié)、環(huán)境;議論文就講論點(diǎn)、論據(jù)、論證等，得出一個(gè)個(gè)以知識(shí)性為主的結(jié)論。區(qū)別在于設(shè)計(jì)活動(dòng)的不同。通過(guò)走了若干遍后，學(xué)生直接獲得了讀這一類(lèi)體裁文本的能力。站在編者的角度，從語(yǔ)文教材的角度，學(xué)會(huì)閱讀同一類(lèi)文本。教師學(xué)生按路徑可千篇一律地操作。是簡(jiǎn)單的明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)的課堂，怎么讀小說(shuō)是總?cè)蝿?wù)，故事、敘事觀點(diǎn)等是六個(gè)分任務(wù)，運(yùn)用魚(yú)骨圖、思維導(dǎo)圖這樣的思維工具來(lái)搭建課堂的支架，操作性強(qiáng)。

第一種課堂是教技能，把這些知識(shí)按照一定的順序排列出來(lái)，可以形成一個(gè)操作路徑，就叫做方法，就是程序性知識(shí)。用這個(gè)方法解決問(wèn)題，用會(huì)了就變成能力，這個(gè)能力是技能的培養(yǎng)，獲得的是方法和路徑，從閱讀一篇到一類(lèi)的方法能力。雖具有顯性、可操作性的優(yōu)點(diǎn)，但課堂建構(gòu)的設(shè)計(jì)卻不利于獨(dú)特的理解體驗(yàn)，學(xué)生的精神成長(zhǎng)被弱化，只得到一個(gè)淺顯的主題。

2.偏重人文與情意

第二種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)偏重人文性，關(guān)注情意對(duì)人格的養(yǎng)成，追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)的能力。

隨著社會(huì)的發(fā)展，時(shí)代對(duì)人的需求發(fā)生了變化，社會(huì)從對(duì)勞動(dòng)者操作者的基本要求變?yōu)閷?duì)人的全面發(fā)展的高階要求。第二種課堂形態(tài)不太關(guān)注語(yǔ)言品讀，而是直接指向教育的內(nèi)涵——人格教育。培養(yǎng)孩子的人格、心智是教育的目的。通過(guò)閱讀，幫助學(xué)生去經(jīng)歷沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的生活，去體驗(yàn)沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)的情感，觸發(fā)學(xué)生原有的人生經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生去體察文本中獨(dú)特的情感認(rèn)知，豐富他們的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，完成經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)，進(jìn)而到達(dá)一個(gè)更高的認(rèn)知層面，變得更具有真善美的辨別力，更豐富，更崇高。

試看《種樹(shù)郭橐駝傳》課例，在初通文意以后的課堂建構(gòu)和設(shè)計(jì)意圖：

師：郭橐駝其貌不揚(yáng)，為什么人們“皆爭(zhēng)迎取養(yǎng)”？

生：他會(huì)種樹(shù)，“所種樹(shù)，或移徙，無(wú)不活，且碩茂，早實(shí)以蕃。他植者雖窺伺效慕，莫能如也?！?/p>

師：所以我們要受到大家的歡迎，并不全在于容貌。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何立足：要有技藝。）

師：他植者“雖曰愛(ài)之，其實(shí)害之;雖曰憂(yōu)之，其實(shí)仇之”的做法，讓你聯(lián)想到生活中哪些類(lèi)似的做法？

生：為學(xué)、養(yǎng)生、育人等等。

師：生活中我們常常出現(xiàn)自以為是為了對(duì)方好，其實(shí)是害了對(duì)方的錯(cuò)誤做法。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何生活：順其自然。）

師：“吾問(wèn)養(yǎng)樹(shù)，得養(yǎng)人術(shù)”，“我”得到了怎樣的養(yǎng)人術(shù)？

生：勿繁政擾民。

師：我們現(xiàn)在也是如此，從小到大的各級(jí)單位，如果不斷地有各種行政集會(huì)和事物來(lái)擾人，人們就會(huì)疲于應(yīng)付，而難以專(zhuān)心做自己的專(zhuān)業(yè)。

設(shè)計(jì)意圖（懂得如何為政：簡(jiǎn)政安民。）

在這個(gè)追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)?zāi)芰φn堂形態(tài)的案例中。關(guān)注文本創(chuàng)設(shè)的情境，以此喚醒生活的經(jīng)驗(yàn)，在原文情境下，再創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，結(jié)合文本線(xiàn)索和生活經(jīng)驗(yàn)得出結(jié)論。它是基于文本情境，再聯(lián)系生活，得出的結(jié)論。關(guān)注的是文本局部的教學(xué)價(jià)值，不追求文本的整體性結(jié)構(gòu)。追求實(shí)現(xiàn)生活的價(jià)值判斷，而不是讀好讀透這一個(gè)文本的價(jià)值，目的是積累合理的人生經(jīng)驗(yàn)。老師掌握思維的方向，上下問(wèn)題層次沒(méi)有聯(lián)系，學(xué)生無(wú)法預(yù)測(cè)，思維形態(tài)清晰而簡(jiǎn)單，前提與結(jié)論是直接勾連的，師生對(duì)話(huà)的目的不在于激發(fā)學(xué)生有效的有價(jià)值的思維，而在于結(jié)論的獲得，學(xué)習(xí)任務(wù)單一，文本語(yǔ)言沒(méi)有品讀價(jià)值，只有信息價(jià)值。

第二種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)關(guān)注人文人性，追求掌握實(shí)用性經(jīng)驗(yàn)的能力。使學(xué)生獲得內(nèi)在心靈的成長(zhǎng)。體現(xiàn)了生命的均衡、全面、連續(xù)的發(fā)展，重在“立人”。有利于人的精神成長(zhǎng)。這樣的課堂時(shí)時(shí)把人拉回現(xiàn)實(shí)生活，是實(shí)用主義、功利主義。

第二種課堂形態(tài)的特征是：把文本作為生活價(jià)值發(fā)現(xiàn)的資源;站在教者的角度去閱讀，老師聯(lián)系生活去發(fā)掘生活價(jià)值點(diǎn)，然后告訴學(xué)生;課堂指向給學(xué)生生活價(jià)值;課堂思維形態(tài)是發(fā)散的;過(guò)程的形成是為了實(shí)現(xiàn)生活價(jià)值點(diǎn);語(yǔ)言在文本中的價(jià)值主要是作為一種信息;對(duì)課堂有效度的評(píng)判，是觀察發(fā)掘出的生活價(jià)值能對(duì)學(xué)生有多大影響。

第二種課堂，指向價(jià)值的形成，喚醒生活經(jīng)驗(yàn)，形成行為準(zhǔn)則，雖具有顯性，可直接應(yīng)用特點(diǎn)，也存在很多缺點(diǎn)，這樣的課堂，弱化了學(xué)科，被質(zhì)疑成思想教育課，難以形成閱讀力等學(xué)科素養(yǎng)。

3.融合人文與工具、表情與達(dá)意

如今，已進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代，我們從原來(lái)倡導(dǎo)基礎(chǔ)知識(shí)基礎(chǔ)能力的雙基教育到現(xiàn)在的核心素養(yǎng)。由此，產(chǎn)生第三種課堂形態(tài)，課堂建構(gòu)融合人文與工具，關(guān)注文本表情達(dá)意上的個(gè)性，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。

第三種課堂是大語(yǔ)文教學(xué)觀下的思維課堂，課堂追求以“邏輯建構(gòu)”為核心的價(jià)值追求，注重語(yǔ)言的建構(gòu)理解，思維的發(fā)展提升。課堂建構(gòu)關(guān)注文本個(gè)性，發(fā)現(xiàn)文本價(jià)值，追求綜合提高學(xué)科的核心素養(yǎng)。在思辨性質(zhì)疑中提升思維能力，有利于綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

也以《種樹(shù)郭橐駝傳》為課例，展示在初通文意以后完全不同的課堂建構(gòu)和課堂追求：

師：本文作為一篇人物傳記，與《廉頗藺相如列傳》《張衡傳》《蘇武傳》相比，有什么不同？

生：本文是不知名的小人物，生平事跡模糊，全文以對(duì)話(huà)為主展開(kāi)對(duì)種樹(shù)的討論。與生平似乎無(wú)關(guān)。

設(shè)計(jì)意圖（創(chuàng)設(shè)思維起點(diǎn)：直接指向證明型比較型問(wèn)題，而不是搜索型，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本個(gè)性特色的品析，激發(fā)學(xué)生迅速進(jìn)入思維的高階形態(tài)，為后面對(duì)這個(gè)傳記的深刻意義的理解打下基礎(chǔ)。）

師：郭橐駝是個(gè)不知名的小人物，他自己也說(shuō)“我知種樹(shù)而已”，你認(rèn)同嗎？

生：他并不只是個(gè)知道種樹(shù)罷了的人，他雖普通卻有絕技，他雖殘疾卻有智慧。

設(shè)計(jì)意圖（提升思維品質(zhì)：引導(dǎo)學(xué)生全面把握郭橐駝的形象，引導(dǎo)學(xué)生感受郭橐駝的這些品質(zhì)都是在正側(cè)結(jié)合正反對(duì)比的相關(guān)內(nèi)容中表現(xiàn)出來(lái)的，這些品質(zhì)會(huì)顯得更加深刻。同時(shí)，改變學(xué)生的思維由低階的歸納思維為高階的演繹思維。）

師：“我”向郭橐駝詢(xún)問(wèn)種樹(shù)的道理“得養(yǎng)人術(shù)”，說(shuō)說(shuō)“養(yǎng)樹(shù)術(shù)”與“養(yǎng)人術(shù)”之間的聯(lián)系。

生：長(zhǎng)人者繁政擾民就如同他植者勤慮害樹(shù)，長(zhǎng)人者能使百姓蕃生安性就如同郭橐駝能使樹(shù)順天致性。

設(shè)計(jì)意圖（挖掘思維深度：引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步感受寫(xiě)?zhàn)B樹(shù)術(shù)的寓意，為后面解讀此“傳記”的寫(xiě)作目的張本。）

師：所謂“語(yǔ)中有語(yǔ)，名為死句;語(yǔ)中無(wú)語(yǔ)，名為活句。引而不發(fā)，方不會(huì)死在言下”，只看本文前三段的種樹(shù)，也是一個(gè)完整的部分，加了后兩段的官理，豈不是成了“發(fā)露無(wú)余”的“死句”，可否去掉呢？

生：不可去掉，加了后兩段，本文才有針對(duì)性。當(dāng)時(shí)的社會(huì)，正值貞元二十一年，安史之亂后，永貞革新前夕，繁政擾民致使民生凋敝，33歲踔厲風(fēng)發(fā)的柳宗元懷著高度的責(zé)任感寫(xiě)下這篇寓言性質(zhì)的傳記，來(lái)表達(dá)對(duì)民生的關(guān)懷。

設(shè)計(jì)意圖（建立思維鏈接：這個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成課堂前后兩大部分的邏輯關(guān)聯(lián)，也是體會(huì)柳宗元選材匠心的關(guān)鍵。深入文本體裁的個(gè)性特點(diǎn)，了解柳宗元的文風(fēng)，探究寓言體傳記的特點(diǎn)。）

師：柳宗元闡述為官之理為什么要寫(xiě)成傳記形式？

生：所謂文無(wú)定格，貴在鮮活。這種前虛后實(shí)，前賓后主，寓言體傳記設(shè)事明理的寫(xiě)法，更加鮮活動(dòng)人。

設(shè)計(jì)意圖（形成思維邏輯：引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)這個(gè)過(guò)程的梳理，理解柳宗元采用寓言體傳記設(shè)事明理的特色，呼應(yīng)本課開(kāi)頭的問(wèn)題，至此，可以完成對(duì)于這一特殊文體及其文化內(nèi)涵的理解。）

在這個(gè)追求綜合提高學(xué)科核心素養(yǎng)課堂形態(tài)的案例中。關(guān)注文本個(gè)性的特征，內(nèi)容的個(gè)性?xún)r(jià)值，語(yǔ)言形式的個(gè)性?xún)r(jià)值，形成個(gè)性的解讀過(guò)程，同樣的作品類(lèi)型，但是不同文本的價(jià)值不同，重視教學(xué)的核心價(jià)值，重視對(duì)作品的整體解讀，重視文本的內(nèi)在邏輯，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維的內(nèi)在推進(jìn)，實(shí)現(xiàn)和文化的情境對(duì)話(huà)，追求的是閱讀的建構(gòu)過(guò)程。一般在一節(jié)課中設(shè)置一個(gè)主問(wèn)題，然后圍繞主問(wèn)題做系列思考，到最后也水到渠成解決了主問(wèn)題。注重語(yǔ)言的品讀和鑒賞，這樣有助于減少信息化的碎片式的提取。

第三種課堂形態(tài)的特征是：把文本作為閱讀內(nèi)容，對(duì)文本完成整體的建構(gòu);站在讀者、學(xué)生的角度;課堂指向是讓學(xué)生的思維更有效;課堂思維形態(tài)是建構(gòu)的;過(guò)程的形成是為了逐層推進(jìn)思維的建構(gòu);語(yǔ)言在文本中的價(jià)值在于品讀，對(duì)語(yǔ)言的表達(dá)和語(yǔ)言的內(nèi)容的品讀。