敘述視角視野下的小說(shuō)教學(xué)

陳荔平

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出鑒賞文學(xué)作品要能“感受和體驗(yàn)文學(xué)作品的語(yǔ)言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)不同時(shí)代、不同品格的作品”。其中看懂“不同時(shí)代、不同品格的作品”是對(duì)學(xué)生的閱讀視野提出要求，“能欣賞、鑒別和評(píng)價(jià)”是對(duì)學(xué)生鑒賞能力提出要求。小說(shuō)的課堂教學(xué)是學(xué)生提高鑒賞能力的首要渠道，以“小說(shuō)三要素”為抓手的傳統(tǒng)教法是小說(shuō)教學(xué)的常態(tài)。但是《外國(guó)小說(shuō)欣賞》選編教材多是現(xiàn)代小說(shuō)作品，這類小說(shuō)與傳統(tǒng)小說(shuō)區(qū)別甚大，傳統(tǒng)小說(shuō)情節(jié)跌宕起伏，能激起學(xué)生濃厚的閱讀興趣，而現(xiàn)代小說(shuō)有意淡化情節(jié)，或者情節(jié)晦澀難懂，所以從情節(jié)切入作品的路徑被堵死;傳統(tǒng)小說(shuō)人物大多形象鮮明，而現(xiàn)代小說(shuō)有意淡化人物，人物性格模糊不清，從人物身上挖掘主題的難度加大，加上現(xiàn)代小說(shuō)創(chuàng)作手法的多樣化，而解讀小說(shuō)的路徑單一化，給小說(shuō)的教與學(xué)帶來(lái)了前所未有的挑戰(zhàn)。

基于上述現(xiàn)狀，以敘事學(xué)理論為抓手，聚焦敘述視角，是解讀現(xiàn)代小說(shuō)的新路徑。筆者從三個(gè)方面破解傳統(tǒng)小說(shuō)三要素教學(xué)法的困境：用“誰(shuí)”在講代替以情節(jié)為看點(diǎn)，讀出故事的“有意思”;比較“敘述視角”的差異，讀懂作者的創(chuàng)作意圖;運(yùn)用“矛盾法”，讀透故事背后的豐富意蘊(yùn)。

一、用“誰(shuí)”在講打開故事 ，讀出故事的“有意思”

故事有跌宕起伏的情節(jié)，那么情節(jié)是學(xué)生進(jìn)入作品的第一抓手，但故事淡化了情節(jié)，沒了看頭，那么用“誰(shuí)”在講打開故事就是最好的抓手，從這里可以窺見故事的“有意思”。

所謂“敘事”，指的是所有具有以下兩個(gè)特征的文學(xué)作品，即存在一個(gè)故事和一個(gè)故事的敘述者。敘述者與故事是敘事作品中一種最本質(zhì)的關(guān)系，因此小說(shuō)教學(xué)時(shí)，探尋“誰(shuí)”在講故事是用新的視角教學(xué)小說(shuō)的第一步。而探尋“誰(shuí)”在講故事，最讓學(xué)生困惑的是“我”這個(gè)講故事的人，故事里的“我”就是作家嗎？肯定不是，如何快速有效辨識(shí)“我”是誰(shuí)？借助影視媒體講故事的方式，讓學(xué)生置身其中，體驗(yàn)感受“我”是誰(shuí)。

《橋邊的老人》主體部分采用第一人稱的敘述者?？山柚娨曔B續(xù)劇《大明宮詞》的片頭，讓學(xué)生親耳聽到一個(gè)蒼涼的聲音在訴說(shuō)故事，由此引出敘述者這個(gè)概念。從“我的出生”一句，明確是“我”——太平公主在講故事，一個(gè)故事里的人物在訴說(shuō)往事，而作者隱藏在敘述者的背后。然后設(shè)問《橋邊的老人》中主體對(duì)話部分是“誰(shuí)”在講故事？是“我”在講故事，“我”是作者嗎？在感性的類比中，學(xué)生一下子就明白“我”這個(gè)敘述者不等同于作者，“我”是小說(shuō)中的一個(gè)人物。那《橋邊的老人》開頭結(jié)尾還是由“我”敘述的嗎？很明顯不是，是一個(gè)站在故事外的“他”在講故事，這個(gè)“他”無(wú)所不知，洞悉一切，把故事的前因后果作了一個(gè)交代，這也說(shuō)明一部作品敘述者可以有多個(gè)。

辨明“我”不是作者而只是故事中的一個(gè)人物后，隨之而來(lái)的是這個(gè)“我”的身份，“我”可以是主人公，可以是次要人物，可以是小孩，可以是老人，可以是正常人，可以是瘋子，身份還有很多，恰如瑪喬麗·博爾頓所說(shuō)：“故事不是能自我講述，不論誰(shuí)講故事，為了達(dá)到講述的目的，他總是站在一定相關(guān)位置才行?！边@就帶來(lái)了作品的敘述者為何選擇這種或者那種身份來(lái)講故事的問題，這又是閱讀的新燃點(diǎn)，既引發(fā)學(xué)生的興趣，也是學(xué)生的困惑。教師可用“舊文新教”“以舊帶新”的辦法，循序漸進(jìn)、由淺入深地引導(dǎo)學(xué)生從敘述者的身份、年齡、地位、敘述者與被敘述者的關(guān)系等方面入手，發(fā)掘作者的創(chuàng)作意圖。所謂“舊文新教”“以舊帶新”，是指利用學(xué)過(guò)的小說(shuō)，在學(xué)生諳熟人物情節(jié)的基礎(chǔ)上，教師就敘述者身份的選擇做分析范例，讓學(xué)生有感性的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入新學(xué)的小說(shuō)，思考新的問題。

《橋邊的老人》為何選擇偵察兵作為敘述者？回答這個(gè)問題之前，教師可選用學(xué)生曾經(jīng)學(xué)過(guò)的小說(shuō)作為導(dǎo)引。如例舉初中的《孔乙己》，并展示分析過(guò)程：對(duì)于愛喝酒的孔乙己，講他的故事，莫過(guò)于將他安置在咸亨酒店，這是個(gè)絕好的觀察地點(diǎn)，讓跑堂的小伙計(jì)去講，他比旁人觀察視角更廣，比其他人更有優(yōu)先的敘述權(quán)。加上小伙計(jì)是個(gè)孩子，他的視角是客觀而純凈的，不容易摻雜主觀色彩，他說(shuō)的孔乙己應(yīng)該是真實(shí)而客觀的，而連一個(gè)孩子都加入嘲諷孔乙己的行列，作品的悲劇意味就更濃厚了。然后提醒學(xué)生從敘述動(dòng)機(jī)與敘述效果方面思考選用偵察兵講故事的用意。在范例引導(dǎo)與思考方向的指引下，學(xué)生很快從敘述者與被敘述者關(guān)系上想到，于偵察兵而言老人是個(gè)陌生人，由他敘述，客觀平靜不帶有情感色彩;再?gòu)臄⑹鰟?dòng)機(jī)與敘述效果上考慮，偵察兵客觀平靜的敘述，恰恰體現(xiàn)了海明威的創(chuàng)作理論——冰山理論，不動(dòng)聲色的敘述。

用“誰(shuí)”在講故事來(lái)打開故事，引爆新的閱讀燃點(diǎn)，通過(guò)影視媒體的介入，通過(guò)“以舊帶新”的教法，讓學(xué)生在“悅讀”的同時(shí)，開始“會(huì)讀”現(xiàn)代小說(shuō)，讀出故事的“有意思”。

二、比較“敘述視角”差異，讀懂作者的創(chuàng)作意圖

讀出故事的“有意思”是進(jìn)入作品的第一步，第二步就應(yīng)該從“敘述視角”出發(fā)，全方位辨析比較全知視角與有限視角的差異，從而讀懂作者的創(chuàng)作意圖。

小說(shuō)家詹姆斯說(shuō)：“講故事至少有五百萬(wàn)種方式?！弊髡哂檬裁捶绞街v故事，采用全知視角還是有限視角，抑或還有其他，關(guān)乎作者的敘述動(dòng)機(jī)與敘述效果。幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)敘述視角，厘清視角的差異，從而在視角選用中讀懂作者用意。

首先要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)全知視角與有限視角的差異。從視角范圍、敘述者站位、作者意圖、表述特點(diǎn)、小說(shuō)運(yùn)用、人稱使用等六個(gè)方面加以對(duì)比：全知視角是上帝視角，無(wú)所不知，而有限視角是凡人眼光，所知有限;全知視角是敘述者置身局外，有限視角是敘述者置身局內(nèi);全知視角的英語(yǔ)表述是tell，有限視角是show;全知視角是傳統(tǒng)小說(shuō)慣用的手法，有限視角是現(xiàn)代小說(shuō)多用的手法;全知視角一般采用第三人稱，有限視角一般采用第一人稱，有時(shí)也用第三人稱。

在學(xué)生認(rèn)識(shí)了兩種視角差異后，教師要結(jié)合文本分析敘述視角的具體運(yùn)用與作用，切忌拋開文本，空談理論。以《橋邊的老人》為例，文本的第一自然段采用全知視角，敘述者猶如上帝，俯瞰了（戰(zhàn)爭(zhēng)前）橋邊眾人的忙亂場(chǎng)面，洞悉老人疲憊的狀態(tài)，作者有意拉開了敘述者與人物的距離，從而達(dá)到冷靜客觀的敘述效果。對(duì)話部分采用第一人稱有限視角，由“我”推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展，由“我”見證老人的遭遇，“我”的敘述拉近了讀者與作品的距離，從而達(dá)到親切真實(shí)的敘述效果。而最后一段又回到全知視角，交代了故事發(fā)生的時(shí)間、背景，插入同情老人的評(píng)論，折射出作者的創(chuàng)作意圖。

在這基礎(chǔ)上，再采用改寫法對(duì)比體驗(yàn)視角變換的差異。教師用第三人稱的全知視角改寫《橋邊的老人》的對(duì)話部分，然后讓學(xué)生對(duì)比原文與改寫后的區(qū)別，或者讓學(xué)生自己用第三人稱的全知視角改寫《橋邊的老人》的對(duì)話部分，特別提醒學(xué)生描寫老人此時(shí)的心理與適當(dāng)?shù)攸c(diǎn)評(píng)人物，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)有限視角轉(zhuǎn)換為全知視角后的差異。改寫后的文段會(huì)與原文形成鮮明的對(duì)比，讓學(xué)生直觀感受到對(duì)話部分采用第三人稱的全知視角后，作品有種間離感，敘述者不受時(shí)空限制，可以自由出入。

但是第三人稱既可以是全知視角，也可以是有限視角，這是一個(gè)容易讓人混淆的問題。如何教會(huì)學(xué)生分清二者的差異，例舉學(xué)過(guò)的課文《林教頭風(fēng)雪山神廟》選段與《橋邊的老人》第一、三段作對(duì)比。

且把閑話休題，只說(shuō)正話。迅速光陰，卻早冬來(lái)。林沖的棉衣裙襖，都是李小二渾身整治縫補(bǔ)。忽一日，李小二正在門前安排菜蔬下飯，只見一個(gè)人閃將進(jìn)來(lái)，酒店里坐下，隨后又一人閃入來(lái)?？磿r(shí)，前面那個(gè)人是軍官打扮，后面這個(gè)走卒模樣。跟著也來(lái)坐下。

“只見”“看時(shí)”都是李小二的眼睛在看來(lái)人，在敘述故事，李小二是故事的人物，當(dāng)屬第三人稱有限視角，用他講故事，作者是有意遮蔽一些情節(jié)，以此充分表現(xiàn)人物狐疑的心理，同時(shí)制造懸念，讀者有更多的解讀文本甚至重構(gòu)文本的機(jī)會(huì)。

而《橋邊的老人》開頭結(jié)尾采用第三人稱的全知視角，交代前因后果，為讀者推測(cè)、判斷、評(píng)價(jià)提供必要的依據(jù);插入評(píng)論性語(yǔ)言，有意顯露作者的創(chuàng)作意圖：關(guān)注戰(zhàn)爭(zhēng)中的小人物，關(guān)注戰(zhàn)爭(zhēng)中的生命。

三、運(yùn)用“矛盾法”，讀透故事的意蘊(yùn)

采用全知視角寫的小說(shuō)，作者意圖較為裸露，故事的意蘊(yùn)相對(duì)易解。而采用有限視角寫的小說(shuō)因作者有意遮蔽一些情節(jié)，要讀透故事背后的深意，就需要采用“矛盾法”，這是解讀小說(shuō)的關(guān)鍵一步。

所謂“矛盾法”就是抓住作家的創(chuàng)作路徑，反其道而行之，以子之矛攻子之盾，從而挖掘作品深意。有限視角的顯著特點(diǎn)是作者有意隱藏自己的意圖，把作品留給讀者自己推理、判斷、評(píng)價(jià)，教師以此為抓手，引導(dǎo)學(xué)生抓關(guān)鍵語(yǔ)句，積極參與文本的重構(gòu)與解讀，或是推理，或是判斷，或是評(píng)價(jià)，從而發(fā)現(xiàn)作者的隱藏，洞察作品的深意。例如《橋邊的老人》主體部分是對(duì)話，抓住對(duì)話中“話里有話”的句子是解讀作品的關(guān)鍵。具體做法是：把對(duì)話主體分解為三個(gè)回合→抓關(guān)鍵語(yǔ)句→巧設(shè)問題→以推理、判斷、評(píng)價(jià)引導(dǎo)思考→發(fā)現(xiàn)對(duì)話背后的隱藏?！稑蜻叺睦先恕分黧w部分有三個(gè)對(duì)話回合，每個(gè)回合有三個(gè)關(guān)鍵句，每個(gè)回合可設(shè)三問三答，提示學(xué)生對(duì)關(guān)鍵句進(jìn)行推理、判斷、評(píng)價(jià)。

第一回合對(duì)話：“我的任務(wù)是過(guò)橋去偵察對(duì)岸的橋頭堡……而老人始終坐在那里。”

尋找三個(gè)關(guān)鍵句：1.“那時(shí)我在看管動(dòng)物?！?.“從圣卡洛斯來(lái)，”他說(shuō)著，露出笑容。3.“我待在那兒照料動(dòng)物。我是最后一個(gè)離開圣卡洛斯的?！?/p>

設(shè)置三個(gè)問題：1.老人是誰(shuí)？2.為何說(shuō)到自己從圣卡洛斯來(lái)時(shí)，老人露出笑容？3.“照料動(dòng)物”“最后一個(gè)離開”說(shuō)明了什么？

用讀者的“推測(cè)”做出回答：1.從“看管動(dòng)物”，學(xué)生可推測(cè)出老人是一個(gè)動(dòng)物飼養(yǎng)員。2.從“笑容”可推測(cè)出那一定是令他愉悅的地方，下一句的“那是他的家鄉(xiāng)”可以佐證。3.對(duì)動(dòng)物不用“養(yǎng)”而用“照料”二字，可以推測(cè)出老人對(duì)動(dòng)物是有感情的。從“最后一個(gè)”推測(cè)出老人不舍得離開故鄉(xiāng)，不舍得撇下動(dòng)物。

第二回合對(duì)話：“什么動(dòng)物”我又問道……“不過(guò)我還是非常感謝你?！?/p>

尋找三個(gè)關(guān)鍵句：1.“怕那些大炮啊，那個(gè)上尉叫我走”。2.“沒家，”老人說(shuō)，“只有剛才講過(guò)的那些動(dòng)物?！硗鈳字粬|西怎么辦呢？我簡(jiǎn)直不敢想。”3.“政治跟我不相干”。

設(shè)置三個(gè)問題：1.從“老人怕大炮”，你推測(cè)出什么？作者隱約告訴你什么信息？2.從沒家的老人只有剛才講過(guò)的那些動(dòng)物，你對(duì)老人的處境可做出什么判斷？孤弱的老人老是記掛被撇下的那幾只動(dòng)物，寄寓了作者什么樣的情感？3.“政治跟我不相干”，你推測(cè)出老人對(duì)政治什么態(tài)度？文中的“我”在偵查敵情，為反法西斯出力，老人的冷淡態(tài)度隱藏了作者對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)想說(shuō)的什么話？

用讀者的“推測(cè)”“判斷”做出回答：1.從“老人怕大炮”，你可推測(cè)出老人撇下動(dòng)物的無(wú)奈，離開家鄉(xiāng)是被迫的。作者隱約告訴讀者“人在戰(zhàn)爭(zhēng)中的弱小與無(wú)力”。2.從“沒家”可以推測(cè)出老人孤身一人，與動(dòng)物相依為伴，孤弱的老人老是記掛戰(zhàn)爭(zhēng)中被撇下的動(dòng)物，寄寓了作者對(duì)炮火下一切弱小生命的同情。3.從“政治跟我不相干”，你可推測(cè)出老人不懂政治，更不懂因政治立場(chǎng)引發(fā)的這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)。老人的冷淡態(tài)度隱藏了作者對(duì)這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的態(tài)度：一介平民，一個(gè)無(wú)辜者，被迫卷入戰(zhàn)爭(zhēng)，批判的矛頭指向挑起戰(zhàn)爭(zhēng)的政治家，戰(zhàn)爭(zhēng)成了被譴責(zé)的對(duì)象。

第三回合對(duì)話：他疲憊不堪地茫然瞅著我……“我只是在照看動(dòng)物?！?/p>

尋找三個(gè)關(guān)鍵句：1.“可是在炮火下它們?cè)趺崔k呢？”2.他說(shuō)著撐起來(lái)，搖晃了幾步，向后一仰，終于又在路旁的塵土中坐了下去。3.“我只是在照看動(dòng)物?！?/p>

設(shè)置三個(gè)問題：1.一個(gè)自身難保的老人反復(fù)提到在炮火下的那幾只動(dòng)物，你就此評(píng)價(jià)一下這位老人。2.“撐”“搖晃”“向后一仰”“坐了下去”這些動(dòng)作描寫作者的用意何在？3.推測(cè)一下“只是”二字言外之意是什么？隱藏了作者對(duì)這次戰(zhàn)爭(zhēng)的什么態(tài)度？

用讀者的“推測(cè)”“評(píng)價(jià)”做出回答：1.老人自身難保，卻深為動(dòng)物擔(dān)憂，足見其有愛心，珍視動(dòng)物的生命，與戕害生命的戰(zhàn)爭(zhēng)相比，他的身上閃現(xiàn)著人性的光輝。2.動(dòng)作描寫意在突出老人年邁體衰，意在揭示在龐大的戰(zhàn)爭(zhēng)機(jī)器面前一切生命都是弱小的，被碾壓的，戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)一切弱小生命的殘酷。3.“只是”的言外之意是老人沒做別的，不參與政治，不懂戰(zhàn)爭(zhēng)。作者借無(wú)辜者的聲音，表達(dá)對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的憎恨與控訴。

利用有限視角的特點(diǎn)，教師巧設(shè)問題，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的推測(cè)、判斷、評(píng)價(jià)等能力，參與解讀文本，重構(gòu)文本，挖掘出作者有意隱藏的內(nèi)容，理解作者的創(chuàng)作意圖，最大限度地發(fā)揮個(gè)體的能動(dòng)性。

近年高考全國(guó)新課標(biāo)卷文學(xué)類閱讀的命題已經(jīng)涉足敘述學(xué)領(lǐng)域，《外國(guó)小說(shuō)欣賞》的八個(gè)話題，從課程設(shè)置上為一線教師提供了新的小說(shuō)分析范例，八篇精讀作品是運(yùn)用新理論解讀現(xiàn)代小說(shuō)的最好載體，所以一線教師要及時(shí)更新教學(xué)理念，不唯“小說(shuō)三要素”教法，不脫離文本空談理論，把敘事學(xué)理論作為一種工具，并運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，以期通過(guò)審美體驗(yàn)、評(píng)價(jià)等活動(dòng)，讓學(xué)生形成正確的審美意識(shí)、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，提升學(xué)生的文學(xué)審美鑒賞能力。

[作者通聯(lián)：福建三明市一中]