例談基于目標層級分析的寫作教學設(shè)計

周華章

毋庸諱言，中小學寫作教學長期以來依舊深陷“少慢差費”的泥沼。細究起來發(fā)現(xiàn)成因紛繁復(fù)雜，其中寫作教學設(shè)計的缺憾就是主要“病根”之一。教學設(shè)計是教學實施和教學評價的基石，一旦這塊基石不牢靠，勢必導(dǎo)致整個寫作教學工程的諸多問題?；诙嗄甑膶懽鹘虒W課堂觀察和實踐，本文擬采用目標層級分析的策略優(yōu)化寫作教學設(shè)計，現(xiàn)闡述如下。

一、寫作教學設(shè)計的現(xiàn)實缺憾及歸因

1.缺失學情視角

在課堂觀察和教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)相當一部分教師教學觀念陳舊，還沒能真正落實“學生是語文學習的主體”這一基本課程理念，缺乏基本的學情視角。具體表現(xiàn)為立足于“教”而不是服務(wù)于“學”，偏重于講授而不是讓學生在寫作活動中學習寫作，執(zhí)著于寫作知識的系統(tǒng)性、完整性，而不是著眼于幫助學生建構(gòu)和完善寫作能力，傾力于完成預(yù)設(shè)的教學任務(wù)，而不是根據(jù)所教班級學生的實際情況靈活調(diào)整教學內(nèi)容和教學策略。

2.缺失過程意識

很多教師沒有意識到無論是一個學段的寫作訓練，還是一堂寫作訓練課，都存在循序漸進的過程，務(wù)必遵循學生的認知規(guī)律和寫作訓練的規(guī)律，將課堂活動設(shè)計成逐層提升的活動系列。他們的課堂也有若干師生的活動，甚至還分為界限清晰的“教學板塊”。但為什么要設(shè)計這樣一些教學活動？這些板塊之間有什么邏輯聯(lián)系？這些板塊組合最好以怎樣的先后次序呈現(xiàn)……他們幾乎沒有仔細考慮過，也說不出學理依據(jù)。

3.缺失評價驅(qū)動

很多教師的寫作教學事實上處于稀里糊涂的狀態(tài)：訓練前，不清楚學生的寫作水平現(xiàn)在已經(jīng)到哪里？訓練中，不知道學生是否已經(jīng)跟上了教師的思路？訓練后，不確定學生有沒有達到預(yù)設(shè)的教學目標。究其原因，就在于缺乏應(yīng)有的教學評價。既沒有準確把握學情起點，也沒有辨析學生學習的狀態(tài)，更無法斷定學生學習后所達到的程度。

二、基于目標層級分析的寫作教學設(shè)計

目標層級分析其實是一個以教學目標為起點的逆分析過程。即要求學習者獲得教學目標所規(guī)定的能力，他們必須具備哪些前一級的從屬能力？而要培養(yǎng)這些前一級的從屬能力，又需要具備哪些再前一級的從屬能力？依次類推，直至學習者的起點水平。各層次的知識點具有不同的難度等級——越是在底層的知識點，難度等級越低，難度越小;越是在上層的，難度越大。目標層級分析大致可以分為如下三個重要階段：

1.確定終點

（1）教學目標設(shè)置的兩個維度

寫作教學目標的設(shè)置應(yīng)當綜合考慮兩個維度。

一是“應(yīng)該訓練什么”。大而言之，是課程標準對各學段學生的寫作能力要求;小而言之，是教材體系對于每個教學單元寫作訓練的能力要求。如統(tǒng)編本語文教材九年級下冊第六單元寫作要求“有創(chuàng)意地表達”，其實是《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》對第四學段寫作教學“激發(fā)寫作興趣，增加學生創(chuàng)造性表達、展示交流與互相評改的機會”“鼓勵有創(chuàng)意的表達”等要求的具體落實。因此，“有創(chuàng)意地表達”就應(yīng)該列為九年級下冊的必修課。

二是“需要訓練什么”。 眾所周知，學生是學習的主體。教師不再僅僅是知識的傳授者，而是學習活動的設(shè)計者、組織者、評價者和參與者。因此，寫作教學目標的設(shè)置務(wù)必考慮學生的需要——對照課程標準和語文教材的相應(yīng)要求，學生的歷次作文呈現(xiàn)出他們大多還存在哪些不足？比如很多學生不善于多角度發(fā)掘和積累素材，寫作文總喜歡在開頭空發(fā)一大通議論，不會將課內(nèi)所學的表現(xiàn)手法活用于作文之中……凡此種種，都應(yīng)該予以對癥下藥式的矯治和補救。

每次寫作教學目標的設(shè)置就應(yīng)當找到上述兩個維度的契合點，明確“最好訓練什么”，設(shè)置最優(yōu)化的訓練目標。

（2）教學目標陳述的學情視角

現(xiàn)代教學論認為，教學目標其實是對學生學習結(jié)果的預(yù)期。教學目標應(yīng)當描述學生在一段時間的學習之后所學得的知識、形成的能力和達到的水平。因此，每一條教學目標的陳述對象應(yīng)該是學生，而不應(yīng)該是教師。如，九年級下冊第六單元的教學目標不應(yīng)表述為“通過研究典型范文，使學生明確有創(chuàng)意地表達的意義和方法”，而應(yīng)當表述為“學生能說出有創(chuàng)意地表達的意義，并能在寫作中使用創(chuàng)意表達的方法”。當然，“學生”這個詞語不一定要出現(xiàn)，但教師一定要很清楚，每一條教學目標都是以“學生”為陳述對象的。

此外，由于教學目標具有“導(dǎo)教、導(dǎo)學、導(dǎo)測評”功能，務(wù)必使教學目標便于測評。為此，應(yīng)當擯棄“認識、理解、掌握、領(lǐng)會、把握、培養(yǎng)”等一般語文教師慣用卻失之抽象籠統(tǒng)的詞語，而盡量使用表意清晰明確、易于檢測的詞語，如“說出、詳述、使用、闡述、介紹”等行為動詞對學習結(jié)果作明確具體的規(guī)定，操作性強;“辨別、區(qū)分、分析、比較、歸類、綜合、概括”等動詞雖然反應(yīng)的是內(nèi)心活動，但有相應(yīng)的外顯行為，因此也是可以觀察、測量的。

2.反推前提

目標層級分析的關(guān)鍵在于從終點層層反推至起點，應(yīng)當特別關(guān)注如下兩點：

（1）分析目標，逆序排列

如果把教學目標視為終極目標，那么在從起點到終點的過程中其實還存在著不同層級的前提目標，可以利用層層反推的方法找出達到終極目標之前的一系列前提目標。如筆者曾就統(tǒng)編本九年級下冊第六單元“有創(chuàng)意地表達”寫作教學活動，執(zhí)教了題為《換個視角，別有天地——<教訓>寫前指導(dǎo)》的一節(jié)寫作指導(dǎo)課。設(shè)置了兩個教學目標：①能準確地審題、立意和選材;②能說出異常視角的含義，并能從不同視角構(gòu)思立意。教學目標①的前一級目標是“能準確地說出‘教訓這個題目的要求，并能從生活中選取合適的材料”，為此學生應(yīng)當達到的再前一層級的目標是“能掌握命題作文的一般審題方法，能從家庭、學校和社會生活中選取恰當?shù)牟牧稀薄@個目標應(yīng)當在初中前五個學期就早已達成了。教學目標②是本堂課的核心目標，其上一級目標是“能說出異常視角所指的內(nèi)涵，并能立足于角色特點，構(gòu)思符合邏輯的故事”，其再上一級的目標是“理解異常視角包括其他人、其他生物、無生物等視角，懂得視角不同則寫作要求各異，所構(gòu)思的故事要符合角色的特點”。

需要特別指出的是，在分析目標層級時是從終點往起點的倒推，在設(shè)計教學活動時則應(yīng)當反過來，從起點向終點，從較為容易實現(xiàn)的目標向較難達到的目標，像上臺階一樣拾級而上，直至達成最終的教學目標。

（2）預(yù)估障礙，巧設(shè)支架

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論認為，學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。寫作教學應(yīng)著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。學生在從現(xiàn)有水平向最近發(fā)展區(qū)進發(fā)的過程中，常常會遇到各種各樣的學習障礙，只有逐一突破這些障礙，學生才有可能實現(xiàn)能力的提升。因此，教師的重要責任就在于預(yù)估障礙，并能想方設(shè)法地提供各種適宜的教學支架以幫助學生突破障礙。

還是以筆者的上述課例為例。筆者預(yù)測多數(shù)學生在學習過程中可能會遭遇下列障礙：①難以透過現(xiàn)象看到“教訓”的本質(zhì);②難以理解“異常視角”的內(nèi)涵;③難以符合特定視角的邏輯。針對障礙①，在學生列舉實例的基礎(chǔ)上，我們將“教訓”與“經(jīng)驗”相比較，讓學生明確“教訓”務(wù)必是從錯誤或失敗中取得的知識。針對障礙②，我們借助生物學常識，引導(dǎo)學生將視角分為常規(guī)自我視角和異常視角兩大類，后者則分為其他人、其他生物和無生物三種視角。為了突破障礙③，我們引導(dǎo)學生比較特定視角與常規(guī)視角的差異，一定要符合角色的特點，文章才合情合理。如老鼠的教訓可能是貪婪所致，門衛(wèi)的教訓可能是沒能堅持原則所致，校醫(yī)的教訓可能是耽誤了病情，種子的教訓可能是貪圖安逸錯過了最佳生長機遇……

3.探尋起點

既然每次寫作教學訓練應(yīng)當在“應(yīng)當訓練什么”和“需要訓練什么”之間找到最佳契合點，進而形成“最好訓練什么”。 目標層級分析也強調(diào)從終極目標層層反推，直至多數(shù)學生的起始狀況。因而，對學情起點的探尋意義重大。一般可以從如下幾方面進行：

（1）作品分析。對學生的作品可以進行縱向和橫向兩個維度的分析。前者指將一名或數(shù)名學生先后寫成的不同作文進行今昔比較式的對照分析，從中把握該生在審題立意、選材構(gòu)思、語言表達、情感傾向等方面的特點，從而準確把握其寫作水平。后者是指將一次寫作訓練中眾多學生的作文進行整體把握，從切題結(jié)構(gòu)等常規(guī)指標的表現(xiàn)、專題訓練目標是否達成等方面分析下一次寫作訓練前的學情起點。前者多用于個別輔導(dǎo)前的個性學情的分析，后者多用于共性學情的歸類診斷。

（2）出聲思維。寫作之所以被視為語文學習中最為復(fù)雜的思維活動，原因之一就在于其暗箱式不易察覺的特點。為了較為準確地判斷學生審題立意、構(gòu)思修改等思維活動的優(yōu)勢與不足，可以讓學生“出聲地思維”——說出自己的思維過程。比如在寫作活動之初，可以先讓學生自由地說說自己對審題立意和初步構(gòu)思的設(shè)想，教師作為“平等中的首席”在充分聽取學生的心跡袒露之后，相機點撥疏導(dǎo);在點評學生作文之前，可以讓學生先談?wù)勛约旱膶懽饕鈭D和構(gòu)思用心，然后有針對性地予以點撥。尤其要注意的是，要以充分的耐心和寬容，引導(dǎo)學生全面地表達自己的真實想法，不宜隨意打斷，甚至誘導(dǎo)著學生偏離其本意。

（3）訪談問卷。為了彌補當眾發(fā)言的不足，還可以采用個別訪談和調(diào)查問卷的方式摸清學情起點。個別訪談可以結(jié)合面批面改進行，也可以用師生一對一面談的方式實施，但切忌漫無目的地聊天，應(yīng)當在談話對象的選擇、談話問題的設(shè)計、談話方式的優(yōu)化、談話內(nèi)容的推進、談話結(jié)果的記錄等方面通盤考慮好，再有意識地分批進行。調(diào)查問卷則應(yīng)當在明確調(diào)查目的的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計問卷，組織學生認真填寫，科學統(tǒng)計和分析調(diào)查信息，形成合理的調(diào)查結(jié)論。

一次寫作教學訓練活動恰似領(lǐng)著學生們登高，得先弄清楚多數(shù)學生現(xiàn)在身在何處，活動后預(yù)期他們應(yīng)該到達哪里，從終點到起點之間應(yīng)該要經(jīng)過哪幾個關(guān)鍵點——即層級目標。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)學情科學設(shè)置恰當?shù)慕虒W支架，提供必要的助學策略，幫助學生們拾級而上，實現(xiàn)在各自原有寫作水平上的有效提升。

[作者通聯(lián)：廣東江門市蓬江區(qū)教學研究室]