巧辟蹊徑，在創(chuàng)意讀寫中發(fā)展核心能力

陳燕華

[摘 要]讀與寫是促進(jìn)學(xué)生語文核心能力發(fā)展的重要手段。我們需要從文本特質(zhì)、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律入手，以獨(dú)具匠心的創(chuàng)意提升學(xué)生的語言表達(dá)智慧。教學(xué)中，教師可通過提煉線索，為實(shí)施創(chuàng)意讀寫提供抓手;通過體驗(yàn)形象，為實(shí)施創(chuàng)意讀寫奠定基礎(chǔ);通過技巧點(diǎn)撥，為實(shí)施創(chuàng)意讀寫提供方法;通過依托空白，為實(shí)施創(chuàng)意讀寫另辟角度。

[關(guān)鍵詞]讀寫結(jié)合;提煉線索;體驗(yàn)形象;技巧點(diǎn)撥;依托空白

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）22-0050-02

閱讀是學(xué)生從文本中獲取知識信息、體悟思想內(nèi)涵、洞察寫作方法的重要途徑，是典型的輸入性活動。這就決定了閱讀材料的選擇決不能率性而為，而需要精心選擇、巧妙處理。寫作是運(yùn)用積累的語言、洞察的技巧，將自己的情感和觀點(diǎn)表達(dá)出來的過程，是典型的輸出過程。那如何才能鏈接讀寫之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在創(chuàng)意性讀寫實(shí)踐中提升語文核心能力呢？

一、提煉線索，為實(shí)施創(chuàng)意讀寫提供抓手

不同的讀者對相同的文本會形成完全不同的感受。因此，教師需要在學(xué)生厘清文本的過程中進(jìn)一步優(yōu)化他們的認(rèn)知體驗(yàn)，引領(lǐng)學(xué)生從不同的維度和視角對文本進(jìn)行深入思考，并相機(jī)滲透相關(guān)的閱讀策略。閱讀結(jié)束之后，教師還可以借助于不同的懸念強(qiáng)化學(xué)生的發(fā)散性思維，引領(lǐng)學(xué)生深入分析文本的根本立意，進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生的寫作思路。

如《“你必須把這條魚放掉！”》這篇文章講述了父子二人圍繞著是否該放掉鱸魚的問題進(jìn)行了對話，教育學(xué)生要從小養(yǎng)成遵守規(guī)則的意識。教師可以緊扣作者對父親的言行產(chǎn)生的情感變化，相機(jī)引入有創(chuàng)意的閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生梳理出“放魚前、放魚時、放魚后”的思維導(dǎo)圖，并將學(xué)生進(jìn)行分組，每組確定一個核心任務(wù)，通過小組合作補(bǔ)充思維導(dǎo)圖中空缺的部分，最后再解釋事件所揭示的價值，讓學(xué)生結(jié)合生活體驗(yàn)相機(jī)說出自己的所見所聞，并最終寫出感想。

整篇課文以作者對父親言行的不解和矛盾為線索，直到最后作者領(lǐng)悟到父親的良苦用心并心存感激。這種先對自身行為認(rèn)知不足而后卻有所體悟的創(chuàng)作思路，對于學(xué)生構(gòu)思文本、選擇素材、把握重點(diǎn)具有重要的指導(dǎo)作用，是引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行感知與思考的絕好素材，教師可引領(lǐng)學(xué)生在類似的主題下進(jìn)行具有針對性的實(shí)踐訓(xùn)練，在創(chuàng)意性的思維下進(jìn)行語言表達(dá)。

二、體驗(yàn)形象，為實(shí)施創(chuàng)意讀寫奠定基礎(chǔ)

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：閱讀教學(xué)在發(fā)展語言能力的同時發(fā)展思維能力，能激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的想象力和創(chuàng)造潛能。創(chuàng)意讀寫的推進(jìn)與落實(shí)就需要我們教師開掘出教材的潛力，探尋出讀寫之間的生成點(diǎn)，力求緊扣文本語言的動情之處、優(yōu)美之處、思維疑惑之處，將寫作技巧和寫作策略融入其中，從而豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，更為學(xué)生之后的寫話奠定基礎(chǔ)。

以教學(xué)《鞋匠的兒子》一文為例，在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)教師要求學(xué)生收集故事文本的背景資料以及林肯的生平資料，在交流收集資料的基礎(chǔ)上，圍繞著“我眼中的林肯”展開探討，相機(jī)提煉出與人物品質(zhì)相關(guān)的詞語：堅韌、勇敢、智慧、民主、平等……圍繞著收集的資料，學(xué)生對文本中“鞋匠的兒子”這一獨(dú)特的人物身份有了更加深入的感知與體驗(yàn)，從而構(gòu)建出全面而深刻的人物形象。隨后教師再進(jìn)行引導(dǎo)與點(diǎn)撥，并借助多種問題促發(fā)學(xué)生的思考：林肯在貧窮時是怎樣面對人生的？他又是怎樣努力的？你覺得為什么林肯會形成民主平等的高貴思想？……在這些綜合性、思考性問題的牽引之下，學(xué)生對文本內(nèi)容以及資料的把握就不再停留在提取資料的淺層次維度上，而是在提取了信息之后進(jìn)行了綜合性的思考感知，為構(gòu)建、體驗(yàn)更加鮮明的人物形象奠定了基礎(chǔ)。為此，教師在教學(xué)“參議院陷入了一片靜默”時，就可以引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行想象再現(xiàn)：靜默時的參議員都在干什么、想什么？在課堂結(jié)束之后，教師可以要求學(xué)生嘗試以生活中某一個具體人物為主角，借助于具體的言行來揣摩人物的內(nèi)在心理，并緊扣人物的形象來進(jìn)行創(chuàng)意性實(shí)踐寫作。

三、技巧點(diǎn)撥，為實(shí)施創(chuàng)意讀寫提供方法

每一個民族的文化都是用文字的方式記載和傳播的，可以說文字不僅僅是表情達(dá)意的工具，更是孕育和蓄積民族文化的容器。因此，在閱讀教學(xué)中，我們不能讓學(xué)生只停留在理解文本內(nèi)容的層面上，而要引領(lǐng)學(xué)生運(yùn)用研讀的思維去感受文本中蘊(yùn)藏的言語之美、結(jié)構(gòu)之美、方法之美。這需要教師根據(jù)文本的不同體裁、不同風(fēng)格選擇相應(yīng)的教學(xué)策略，將學(xué)生的思維浸潤在文本內(nèi)核之中，讓學(xué)生在深入感知語言內(nèi)蘊(yùn)的基礎(chǔ)上洞察作者所運(yùn)用的寫作方法，并將其作為創(chuàng)意讀寫的方法支撐。

如《廬山的云霧》這篇寫景文的整體結(jié)構(gòu)就異常清晰，第一自然段首先總結(jié)再現(xiàn)了廬山之美和云霧之多，第二、第三兩個自然段分別從千姿百態(tài)和瞬息萬變兩個角度具體描寫了廬山云霧的獨(dú)特形態(tài)，最后一個自然段則表達(dá)了游客流連忘返的感受。在這一篇課文的教學(xué)中，很多教師都會從感知語言、理解語言、積累語言和運(yùn)用語言方面展開教學(xué)。誠然，這種基于文本語言特色視角下的讀寫結(jié)合，對學(xué)生敏銳捕捉語言、大量積累語言和巧妙運(yùn)用語言的能力會形成一定的促動，但長此以往，學(xué)生的思維必然會受到一定限制，這就在很大程度上制約了學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展。怎樣才能實(shí)施創(chuàng)意讀寫，再次推進(jìn)學(xué)生表達(dá)能力的發(fā)展呢？教師可以從語段內(nèi)部語言之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)入手，結(jié)合具體的文本語境，激發(fā)學(xué)生的想象意識，豐富學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)，并嘗試將文本語言所描繪的景象轉(zhuǎn)化成鮮活的畫面，在動靜結(jié)合中對文本的語言進(jìn)行調(diào)整與重組，讓學(xué)生在創(chuàng)意讀寫的過程中進(jìn)行表達(dá)。

四、依托空白，為實(shí)施創(chuàng)意讀寫另辟角度

其實(shí)說到底，所謂“創(chuàng)意讀寫”就是要用不同于一般意義上的“讀”和“寫”，改變學(xué)生的表達(dá)體驗(yàn)和讀寫方式，讓學(xué)生以更加積極的思維融入文本的語言和表達(dá)方法中。這就決定了教師在文本解讀時、在遴選方法時、在甄別切入點(diǎn)的過程中都應(yīng)該有屬于自己的創(chuàng)新方式，為學(xué)生開辟出更為精準(zhǔn)、更為高效的統(tǒng)整性學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在極具創(chuàng)意的讀寫實(shí)踐中提升認(rèn)知和表達(dá)能力。

以《螳螂捕蟬》一文為例，這篇課文是一篇典型的套嵌式文本，即所謂“大故事中包含小故事”。在常規(guī)性思路下，很多教師都會從文本的整體性視角出發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生初步感知并概括出大故事的主要內(nèi)容和情節(jié)軌跡，然后再感知其中少年所講述的“螳螂捕蟬，黃雀在后”的故事，并找準(zhǔn)兩個故事之間的融合點(diǎn)和交匯點(diǎn)。這樣的教學(xué)其實(shí)也順應(yīng)了基本的文本表達(dá)思路。但如此正統(tǒng)而常規(guī)的思路自然是無法真正實(shí)施創(chuàng)意讀寫的，尤其是寫的實(shí)踐更將流于俗套。在創(chuàng)意讀寫理念的支撐下，在教學(xué)這篇課文時，教師首先從少年所講述的“螳螂捕蟬，黃雀在后”這個小故事入手，拓展補(bǔ)充了文言文版本的內(nèi)容，讓學(xué)生在誦讀與積累的過程中深化語言儲備;隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生以這個小故事為抓手，著力思考：少年為什么要講述這個故事給吳王聽？他會怎樣講述這個故事？這與勸說吳王有什么關(guān)系？這幾個問題分別指向了小故事的價值、人物語言再現(xiàn)以及對文本內(nèi)容的整體感知等不同的維度。學(xué)生在深入感知文本內(nèi)容的同時，教師就相機(jī)巧妙地從中選擇了語言表達(dá)訓(xùn)練的創(chuàng)意讀寫實(shí)踐：你覺得少年會怎樣講述這個故事？將少年講述時的語言完整地寫下來，并從少年的角度嘗試進(jìn)行“故事勸說”的實(shí)踐演練。

讀與寫始終是促進(jìn)學(xué)生語文核心能力增長的重要板塊，但我們不能局限在常規(guī)思維下，而需要從文本特質(zhì)、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律入手，以獨(dú)具匠心的創(chuàng)意提升學(xué)生的語言表達(dá)智慧，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高度發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）