哪些因素影響教師使用數(shù)字教育資源？

蔡慧英 尹歡歡 陳明選

[摘? ?要] 數(shù)字教育資源的建設(shè)與發(fā)展一直是我國教育信息化中的關(guān)鍵議題。另外，智能時代的發(fā)展為數(shù)字教育資源的發(fā)展趨向提出了新的要求。由于教師是國家教育信息化政策的踐行者，也是整合教育信息化手段和方法的體驗者。因此，從教師角度探究我國數(shù)字教育資源的使用情況，可以透視我國教育信息化建設(shè)現(xiàn)狀和發(fā)展愿景。文章從數(shù)字教育資源本身、學(xué)校支持和教師三個維度梳理了影響教師數(shù)字教育資源使用的潛在因素。對全國31個省份2942名中小學(xué)教師進(jìn)行了問卷調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)，數(shù)字教育資源的質(zhì)量以及技術(shù)服務(wù)支持、校園文化支持和教師自我效能感是影響我國教師數(shù)字教育資源使用的因素。另外，不同區(qū)域、學(xué)段和學(xué)科的教師在這些因素上表現(xiàn)出了顯著性差異。所以，為了促進(jìn)智能時代教育信息化建設(shè)與發(fā)展，需要增強(qiáng)數(shù)字教育資源的內(nèi)涵建設(shè)，營造數(shù)字教育資源應(yīng)用的校園文化，提升教師數(shù)字教育資源使用的自我效能感。文章能為智能時代擴(kuò)大我國優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面提供策略指導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞] 教育信息化; 數(shù)字教育資源; 教師; 影響因素; 政策建議

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 蔡慧英（1988—），女，湖北武漢人。副教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)設(shè)計、數(shù)字教育資源設(shè)計與應(yīng)用的研究。E-mail：caihy@jiangnan.edu.cn。陳明選為通訊作者，E-mail：chenmx@jiangnan.edu.cn。

一、引? ?言

在過去幾十年里，數(shù)字教育資源的建設(shè)與發(fā)展在提升教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)教育公平等方面被給予厚望。在教育政策的引導(dǎo)下，不同層面的教育信息化相關(guān)人員，例如教育行政人員、學(xué)校管理者和教師等都很重視數(shù)字教育資源的開發(fā)與應(yīng)用。目前，精品課程、翻轉(zhuǎn)課堂、微課、MOOC等數(shù)字教育資源成了信息技術(shù)與課程整合的直接產(chǎn)物，為技術(shù)支持下的教學(xué)與學(xué)習(xí)提供了豐富的資源保障[1]。當(dāng)下，人工智能成為我國未來發(fā)展中不可忽視的戰(zhàn)略要素。云計算、物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、大數(shù)據(jù)、智能技術(shù)等的發(fā)展推動社會進(jìn)步的同時，也開啟了智能教育新時代。在這一發(fā)展的轉(zhuǎn)折點上，國家最新頒布的《教育信息化2.0行動計劃》將數(shù)字資源服務(wù)普及行動放置在未來教育信息化八大實施行動的首位。其中，明確提出了建成和完善數(shù)字資源公共服務(wù)體系、優(yōu)化“平臺+教育”服務(wù)模式與能力以及實施教育大資源共享計劃等重大目標(biāo)。在這一背景下，如何推進(jìn)智能時代數(shù)字教育資源的建設(shè)與發(fā)展以實現(xiàn)數(shù)字教育資源服務(wù)的普及，成了當(dāng)下亟須解決的重要問題之一。

從教育應(yīng)用層面來看，雖然數(shù)字教育資源在教育情境中的作用得到了廣泛認(rèn)同。但是，數(shù)字教育資源在教學(xué)中的應(yīng)用卻存在很多阻力，效果不甚理想[2-3]。有研究者認(rèn)為，在教學(xué)中整合數(shù)字教育資源，對教師而言則是一種破壞性的創(chuàng)新性行為[4]。這不僅要求教師對原有的教學(xué)行為作出改變，還需要教師應(yīng)對由整合數(shù)字教育資源而引發(fā)的新問題。已有研究表明，教師在教學(xué)中整合信息技術(shù)會遇到兩種類型的阻力，即外在阻力和內(nèi)在阻力[5]。在使用信息技術(shù)支持教學(xué)的情境中，外在阻力是影響教師行為的外在因素。例如互聯(lián)網(wǎng)接入、信息技術(shù)設(shè)備的準(zhǔn)備、帶寬、技術(shù)相關(guān)的培訓(xùn)等外在環(huán)境因素。當(dāng)外在阻力消除時，教師也不會自覺地在教學(xué)中整合信息技術(shù)以提升有意義教學(xué)的效果。這是因為與教師教學(xué)理念和知識狀態(tài)相關(guān)的因素，例如教師使用信息技術(shù)的態(tài)度、自我效能感和意向等內(nèi)在阻力會成為影響教師教學(xué)行為的第二道障礙，這些阻礙因素被稱之為內(nèi)在阻力。

教師在數(shù)字教育資源應(yīng)用中扮演著承上啟下的角色。他們不僅是國家教育信息化政策的踐行者，也是整合教育信息化手段和方法的體驗者。因此，從教師視角切入探究數(shù)字教育資源實踐應(yīng)用的情況，可以為我國智能時代下數(shù)字教育資源的建設(shè)和發(fā)展提供有價值的指導(dǎo)。本研究主要聚焦于教師這一角色，在綜合分析國內(nèi)外相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，從外在阻力因素和內(nèi)在阻力因素兩個方面尋找影響教師數(shù)字教育資源使用的因素。然后，從學(xué)科、學(xué)段、區(qū)域這三個方面探究教師在影響因素上的差異，目的是從教師視角探究我國數(shù)字教育資源應(yīng)用中存在的問題，為智能時代擴(kuò)大我國優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面提供政策建議。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）影響教師數(shù)字教育資源使用的外在阻力因素

1. 與數(shù)字教育資源本身相關(guān)的因素

通過梳理國外、國內(nèi)相關(guān)參考文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，數(shù)字教育資源的質(zhì)量與技術(shù)服務(wù)支持會影響教師在教學(xué)中整合數(shù)字教育資源的行為。

數(shù)字教育資源質(zhì)量可以理解為數(shù)字教育資源滿足教師教學(xué)需求和目標(biāo)的程度[6]。目前，評價數(shù)字教育資源質(zhì)量的框架有很多，例如，MERLOT組織基于數(shù)字教育資源的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，從數(shù)字教育資源的內(nèi)容合理性、支持教學(xué)過程和易用性等三個方面提出了評估數(shù)字教育資源的框架[7]。里柯克和Nesbit從數(shù)字教育資源的內(nèi)容質(zhì)量、學(xué)習(xí)目標(biāo)匹配性、引發(fā)動機(jī)、內(nèi)容設(shè)計、交互可用性、可重用性、反饋與適應(yīng)性、可訪問性、標(biāo)準(zhǔn)遵從性等九個方面提出了評估多媒體數(shù)字教育資源質(zhì)量的框架[8]。Hadjerrouit從技術(shù)可用性和教學(xué)可用性兩個維度提出了評價基于網(wǎng)絡(luò)的數(shù)字教育資源質(zhì)量的框架[9]。數(shù)字教育資源技術(shù)可用性是指在整合過程中教師能夠與數(shù)字教育資源相關(guān)的工具、技術(shù)或者平臺進(jìn)行無阻礙的交互。數(shù)字教育資源教學(xué)可用性是指整合的數(shù)字教育資源能幫助教師組織教學(xué)活動、支持學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的程度。由于將數(shù)字教育資源整合到教學(xué)情境中是一個耗時的過程，而且對教師的教學(xué)能力提出了更高的要求。因此，數(shù)字教育資源質(zhì)量的好壞成了影響教師整合數(shù)字教育資源的顯著性因素之一。當(dāng)數(shù)字教育資源質(zhì)量較好時，這意味著數(shù)字教育資源能滿足教師教學(xué)需求，幫助教師完成課堂教學(xué)目標(biāo)。這能激發(fā)教師整合數(shù)字教育資源的行為[10]。

數(shù)字教育資源技術(shù)服務(wù)支持是數(shù)字教育資源建設(shè)與應(yīng)用之間的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是數(shù)字教育資源得以充分且有效應(yīng)用的保障[11]。因此，數(shù)字教育資源技術(shù)服務(wù)支持的程度會影響教師數(shù)字教育資源的使用行為。在整合數(shù)字教育資源過程中，教師一般會遇見例如資源查找、下載、編輯與再整合等技術(shù)性問題。由于學(xué)科教師缺乏解決技術(shù)問題的經(jīng)驗和技能，如果對教師在整合數(shù)字教育資源過程中遇到的技術(shù)問題不給予服務(wù)性支持，這會阻礙教師數(shù)字教育資源的整合行為[12]。

2. 與外部支持相關(guān)的因素

教師數(shù)字教育資源的使用行為一般發(fā)生在學(xué)校環(huán)境中。在這一生態(tài)系統(tǒng)中，引導(dǎo)學(xué)校發(fā)展的關(guān)鍵因素，例如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以及學(xué)校文化對數(shù)字教育資源的重視和支持程度會影響教師數(shù)字教育資源的使用行為。

大量文獻(xiàn)表明，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持是影響教師信息技術(shù)整合教學(xué)的重要因素之一[13]。雖然教師在決定課堂教學(xué)行為上有較大的發(fā)揮空間，但是，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師數(shù)字教育資源使用的支持程度和價值導(dǎo)向會影響教師的教學(xué)行為[14]。首先，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對學(xué)校整體發(fā)展規(guī)劃具有話語權(quán)。他們會結(jié)合學(xué)校特點和教育發(fā)展趨勢，為學(xué)校制定教育信息化發(fā)展愿景和行動計劃。這會為教師采取某種教學(xué)行為提供參考標(biāo)準(zhǔn)。另外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)會運(yùn)用一系列的領(lǐng)導(dǎo)行為促使教師處于更高層次的動機(jī)狀態(tài)，從而觸發(fā)和導(dǎo)向教師的行為表現(xiàn)。當(dāng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)向教師提供數(shù)字教育資源使用的發(fā)展愿景以及激勵教師整合使用數(shù)字教育資源時，教師會形成在教學(xué)情境中使用數(shù)字教育資源很有用而且有必要的認(rèn)知，這會激發(fā)教師數(shù)字教育資源的使用行為[15]。

除了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)支持之外，學(xué)校環(huán)境所營造出來的校園文化也是影響教師信息技術(shù)整合行為的重要因素之一。校園文化是指學(xué)校成員之間共同擁有的行為規(guī)范和價值觀念等[16]。研究表明，校園文化不僅會影響學(xué)校應(yīng)對外界變化的行為表現(xiàn)，還會影響教師整合信息技術(shù)的實際行為。與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師行為的直接影響不同，校園文化主要是間接影響教師的教學(xué)行為。在數(shù)字教育資源整合應(yīng)用的情境中，如果學(xué)校營造出歡迎和鼓勵教師整合使用數(shù)字教育資源的支持性文化氛圍，教師會以開放的心態(tài)應(yīng)對整合數(shù)字教育資源所帶來的挑戰(zhàn)，也會愿意積極采取行動來應(yīng)對挑戰(zhàn)[17]。

（二）影響教師數(shù)字教育資源使用的內(nèi)在阻力因素

除了外部的因素會影響教師數(shù)字教育資源的行為，大量研究表明，來自于教師內(nèi)在的主觀因素，例如對整合數(shù)字教育資源的態(tài)度、自我效能感和意向也會對教師數(shù)字教育資源的使用行為產(chǎn)生影響。

態(tài)度是個體對特定對象，例如事物、人或者事件等所持有的偏好傾向，這種傾向蘊(yùn)含著個體的主觀評價以及由此產(chǎn)生的行為傾向性[18]。教師使用數(shù)字教育資源的態(tài)度是指教師對數(shù)字教育資源使用過程和結(jié)果的整體情緒（如贊同或者反感等）的表達(dá)[19]。從理論上講，在教學(xué)中整合數(shù)字教育資源會豐富教師的教學(xué)活動，為教師開展引發(fā)學(xué)生高階思維能力的教學(xué)活動提供支持[20]。但是，在實際教學(xué)中并不是所有的教師都對數(shù)字教育資源持有積極、接納的態(tài)度。已有研究表明，教師對數(shù)字教育資源的態(tài)度與教師整合數(shù)字教育資源的行為具有強(qiáng)烈的相關(guān)性。當(dāng)教師對數(shù)字教育資源持有積極的態(tài)度時，他們會更傾向于在教學(xué)中整合數(shù)字教育資源。當(dāng)教師對整合數(shù)字教育資源存在畏難情緒時，他們并不愿意在教學(xué)行為上作出改變[21]。

自我效能感是指個體對其行動控制的知覺或信念。它是基于個人的一種心理信念，與個人是否實際具備必要的能力無關(guān)[22]。在整合數(shù)字教育資源的情境中，教師的自我效能感會影響教師對技術(shù)易用性的感知和對技術(shù)的接納，從而影響教師的教學(xué)行為[23]。當(dāng)教師認(rèn)為自身具備整合技術(shù)支持教學(xué)的能力，以及技術(shù)的應(yīng)用能實現(xiàn)他們預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)時，他們在課堂中整合技術(shù)的機(jī)會就越大。在整合數(shù)字教育資源的過程中遇到困難時，自我效能感會作為一種行動驅(qū)動力，讓教師有意識地克服各種難題，最大化地發(fā)揮數(shù)字教育資源在教學(xué)中的價值。另外，研究發(fā)現(xiàn)，教師對信息技術(shù)整合的自我效能感能高度地預(yù)測教師整合技術(shù)的質(zhì)量。當(dāng)教師具有積極的自我效能感時，他們會更多地整合信息技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者達(dá)成高階層的學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，組織高層次的、批判性思維的學(xué)習(xí)任務(wù)[24]。

意向是指個體對待或處理某事物的行為準(zhǔn)備狀態(tài)，其表現(xiàn)為此者的欲望、愿望、希望等行為反應(yīng)傾向[25]。教師數(shù)字教育資源的使用意向是指教師在未來的教學(xué)情境中愿意整合數(shù)字教育資源的行為可能性[26]。行為科學(xué)的大量研究表明，當(dāng)個體具有產(chǎn)生某種行為的意向時，個體會較大概率地表現(xiàn)出某種行為。因此，意向通常作為預(yù)測和評估個體實際行為的重要因素之一。也有研究表明，意向與實際行為之間的關(guān)系受個體因素和環(huán)境因素的影響。例如，當(dāng)教師缺乏整合數(shù)字教育資源的知識和技能，或?qū)W校缺乏支持整合數(shù)字教育資源的應(yīng)用情境時，即使教師具備整合數(shù)字教育資源的意向，教師也不會在現(xiàn)實教學(xué)中產(chǎn)生整合數(shù)字教育資源的行為[27]。

（三）研究問題

基于以上文獻(xiàn)分析，本研究主要從數(shù)字教育資源本身、外部支持以及教師這三個維度梳理了影響教師數(shù)字教育資源使用行為的外在和內(nèi)在阻力因素。由于文化環(huán)境的差異會影響信息技術(shù)整合教學(xué)呈現(xiàn)的形態(tài)[28]。因此，本研究將基于中國這一文化情境，從數(shù)字教育資源本身、外部支持以及教師這三個方面探究影響我國教師數(shù)字教育資源使用行為的因素。另外，為了深入了解我國教師數(shù)字教育資源使用行為的情況，本研究還將探究不同的情境因素，例如：地區(qū)、學(xué)段和學(xué)科對教師數(shù)字教育資源使用行為的影響因素產(chǎn)生何種影響。因此，本研究具體的研究問題包括：

研究問題1：從數(shù)字教育資源本身、外部支持和教師這三個維度來看，影響我國教師數(shù)字教育資源使用行為的外在因素和內(nèi)在因素有哪些？

研究問題2：影響教師數(shù)字教育資源使用行為的外在因素和內(nèi)在因素在不同地區(qū)、學(xué)段和學(xué)科上是否存在差異？如果存在差異，是何種差異？

三、研究方法

（一）問卷設(shè)計

為了回答上述研究問題，本研究主要通過問卷調(diào)查的方式收取研究數(shù)據(jù)。調(diào)查問卷包含三個部分。第一部分是調(diào)查教師人口統(tǒng)計學(xué)變量，主要是了解教師的性別、工作單位、學(xué)歷、授課學(xué)段和學(xué)科等基本信息。

第二部分主要從數(shù)字教育資源本身、外部支持和教師這三個維度編制了相應(yīng)的題項，用以收集本研究自變量的數(shù)據(jù)。在數(shù)字教育資源本身維度，借用Nesbit、Belfer與Leacock[29]提出的框架設(shè)計了7道題項，用以測量教師對數(shù)字教育資源內(nèi)容性質(zhì)量和教學(xué)性質(zhì)量的感知情況。借用柯清超等人[11]的研究，設(shè)計了3個題項用以測量教師對數(shù)字教育資源技術(shù)服務(wù)支持的感知情況。在外部支持維度，借用Hsu與Kuan[30]研究中的量表，改編了3道題項用以測量教師對領(lǐng)導(dǎo)支持?jǐn)?shù)字教育資源整合的感知情況。整合Hsu與Kuan[30]以及Labin[31]研究中的量表，改編了5道題項用以測量教師對校園文化支持?jǐn)?shù)字教育資源整合的感知情況。在教師維度，分別借用Kreijns 等人[32]、Ajzen[33]以及Kopcha[34]研究中的量表，設(shè)計了2道、5道和4道題項用以測量教師數(shù)字教育資源使用的意向、態(tài)度和自我效能感。在這一部分，每個題項均采用李克特5級量表的形式來評估教師相應(yīng)的感知情況，其中，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”。經(jīng)分析，內(nèi)容性質(zhì)量、教學(xué)性質(zhì)量、技術(shù)服務(wù)支持、領(lǐng)導(dǎo)支持、校園文化、教師意向、態(tài)度和效能感等八個子維度的信度系數(shù)分別是0.92，0.89，0.94，0.93，0.94，0.89， 0.96，0.89。每個維度量表Cronbachs α信度系數(shù)大于0.7，說明量表的信度較高，評測的內(nèi)容具有可信性。

第三部分是收集因變量信息，主要借用Inan與Lowther[35]研究中的方法，運(yùn)用“我能很方便地獲取到想要的數(shù)字教育資源”和“我能獲得滿足我教學(xué)需求的數(shù)字教育資源”兩個題項來評估教師數(shù)字教育資源的使用行為。每個題項均采用李克特五點量表的形式來評估教師相應(yīng)的感知情況，其中，1表示“非常不符合”，5表示“非常符合”。經(jīng)分析，整體量表的Cronbachs α值=0.97。其信度系數(shù)大于0.7，說明量表的信度較高，評測的內(nèi)容具有可信性。

（二）參與者與數(shù)據(jù)收集

運(yùn)用便利抽樣的方法，本研究團(tuán)隊委托中央電教館向全國各省電教館負(fù)責(zé)人分發(fā)調(diào)查問卷網(wǎng)站鏈接，要求組織各省教師自愿填寫問卷。本次收集問卷的時間是2018年10月15日至12月15日。最終收集了有效教師問卷約17萬份。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用分層抽樣的方法，對我國31個省、市、自治區(qū)的教師問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行了抽樣，共抽取了2942份問卷數(shù)據(jù)。其中，每個省、市、自治區(qū)抽取教師問卷份數(shù)占問卷總數(shù)的比例與我國近三年各省、市、自治區(qū)教師平均數(shù)占全國教師平均總數(shù)的比例一致。這說明，本研究抽取教師問卷數(shù)據(jù)基本上能代表全國教師的基本情況。具體地，教師問卷數(shù)據(jù)的基本情況見表1。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

為了回答研究問題1，本研究將教師數(shù)字教育資源使用行為作為因變量，將數(shù)字教育資源、外部支持和教師這三個維度的七個因素作為因變量納入回歸模型，運(yùn)用進(jìn)入法進(jìn)行多元線性回歸分析，探究影響教師數(shù)字教育資源使用行為的因素。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用單因素方差分析的方法，探究不同區(qū)域、學(xué)段、學(xué)科的教師在這些因素上是否存在差異以及存在何種差異，用以回答研究問題2。

四、研究結(jié)果

（一）影響教師數(shù)字教育資源使用行為的因素

多元線性回歸分析結(jié)果見表2。由表2可知，模型的調(diào)整判定系數(shù)R2=0.56，說明模型擬合程度可以接受。另外，回歸模型的顯著性接近于0，F(xiàn)=1610.90，p<0，說明得出的回歸模型具有顯著的統(tǒng)計意義。由回歸分析系數(shù)檢驗表（見表3）可知，教學(xué)性質(zhì)量（β=.29，P<0.00）、數(shù)字教育資源的內(nèi)容性質(zhì)量（β =.21，P<0.000）、數(shù)字教育資源的技術(shù)服務(wù)支持（β=.18，P<0.000）;校園文化支持（β=.13，P<0.000）;領(lǐng)導(dǎo)支持（β=-0.07，P<0.000）;教師自我效能感（β=.11，P<0.000）的回歸系數(shù)顯著。雖然領(lǐng)導(dǎo)支持這一因素對教師數(shù)字教育資源使用行為具有顯著回歸影響，但是回歸系數(shù)較小，說明領(lǐng)導(dǎo)支持這一因素對教師使用行為的影響較弱。因此，可以忽略領(lǐng)導(dǎo)支持對教師使用行為的影響。

因此，可以得出結(jié)論，在當(dāng)前教育背景下，影響教師數(shù)字教育資源使用行為的外在因素包括數(shù)字教育資源的內(nèi)容性質(zhì)量、數(shù)字教育資源的教學(xué)性質(zhì)量、數(shù)字教育資源的技術(shù)服務(wù)支持、校園文化;影響教師數(shù)字教育資源使用行為的內(nèi)在因素是教師自我效能感。另外，相比于教師數(shù)字教育資源使用的內(nèi)在影響因素（如，教師自我效能感），數(shù)字教育資源本身的屬性以及校園文化這兩個外在因素對教師數(shù)字教育資源使用行為的影響較大，其中，數(shù)字教育資源本身屬性的影響最大，校園文化的影響次之。這就說明，為了提升數(shù)字教育資源的應(yīng)用程度，擴(kuò)大數(shù)字教育資源的覆蓋面，首先要提升數(shù)字教育資源的內(nèi)涵建設(shè)，其次要創(chuàng)建支持教師整合使用數(shù)字教育資源的校園文化環(huán)境，最后是要對教師開展整合數(shù)字教育資源的能力培訓(xùn)，提供教師數(shù)字教育資源使用的自我效能感。

（二）不同情境因素對數(shù)字教育資源維度因素的影響

運(yùn)用單因素方差分析的方法，從區(qū)域、學(xué)段和學(xué)科三個維度探究了影響教師數(shù)字教育資源使用行為因素上的差異，分析結(jié)果見表3。

1. 不同情境因素對數(shù)字教育資源維度因素的影響

由表3可知，不同區(qū)域教師在數(shù)字教育資源內(nèi)容性質(zhì)量感知上存在顯著性差異，F(xiàn)=25.08，p<0.05。經(jīng)過事后多重比較分析后發(fā)現(xiàn)，西部教師數(shù)字教育資源的內(nèi)容性質(zhì)量感知（M=3.90;SD=0.63）明顯低于東部教師（M=3.99;SD=0.67），p<0.05。另外，西部教師數(shù)字教育資源的內(nèi)容性感知（M=3.90;SD=0.63）明顯低于中部教師（M=3.99;SD=0.67），p<0.05。這說明，相比于東部和中部，西部教師數(shù)字教育資源的內(nèi)容性質(zhì)量感知較差。另外，運(yùn)用同樣的分析方法，研究發(fā)現(xiàn)，相比于東部和中部，西部教師數(shù)字教育資源的教學(xué)性質(zhì)量感知和技術(shù)服務(wù)支持感知較差。