“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建

殷常鴻 張義兵 高偉 李藝

[摘? ?要] 近年來(lái)深度學(xué)習(xí)逐步成為教育研究界的熱點(diǎn)話題，但探尋深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)以及如何對(duì)其進(jìn)行有效評(píng)價(jià)的研究卻略顯不足。文章首先對(duì)國(guó)內(nèi)外頗有影響的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方案和模型進(jìn)行了較為具體的對(duì)比和分析，并討論了以布魯姆教育目標(biāo)分類體系為基礎(chǔ)的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型的局限性;其次，根據(jù)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論理論，以學(xué)習(xí)過(guò)程本身為依托，對(duì)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生、發(fā)展過(guò)程的本質(zhì)進(jìn)行了梳理;再次，結(jié)合概念轉(zhuǎn)變理論與SOLO分類體系，從學(xué)習(xí)者思維的角度入手，對(duì)學(xué)習(xí) “當(dāng)下”的狀態(tài)進(jìn)行描述，溯源學(xué)習(xí)者思維的深度層次，并以此構(gòu)建了“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型及其評(píng)價(jià)量化標(biāo)準(zhǔn)，為在具體的教學(xué)實(shí)踐中開(kāi)展深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)提供模型參考和理論借鑒。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí); 概念轉(zhuǎn)變; 評(píng)價(jià)模型; 認(rèn)知結(jié)構(gòu)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 殷常鴻（1976—），男，內(nèi)蒙古赤峰人。副教授，博士研究生，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)與教育信息化方面的研究。E-mail：yinchanghong12@163.com。

一、引? ?言

隨著深度學(xué)習(xí)研究的興起，眾多學(xué)者都對(duì)深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)問(wèn)題展開(kāi)了研究。以美國(guó)為首的西方發(fā)達(dá)國(guó)家的研究較為深入和具體。例如，LiD（The Learning in Depth：A Simple Innovation that Can Transform Schooling）項(xiàng)目（始于2008年，由加拿大西盟菲莎大學(xué)Kieran Egan教授負(fù)責(zé)）側(cè)重通過(guò)教學(xué)策略促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[1];SDL（Study of Deeper Learning： Opportunities and Outcomes）項(xiàng)目（始于2010年，由美國(guó)研究院負(fù)責(zé)）側(cè)重深度學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估，并給出了評(píng)估深度學(xué)習(xí)的六個(gè)維度，即掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維和問(wèn)題解決、有效的溝通、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)以及學(xué)術(shù)信念[2];ATC21S（Assessment and Teaching of 21st Century Skills）項(xiàng)目，側(cè)重深度學(xué)習(xí)能力的定義;2012年美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)、深度學(xué)習(xí)和21世紀(jì)技能定義委員會(huì)、教育中心等多家機(jī)構(gòu)聯(lián)合出版的Education for Life and Work： Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century一書(shū)，對(duì)深度學(xué)習(xí)以及21世紀(jì)技能進(jìn)行了大量的實(shí)證研究和效果評(píng)價(jià)，并給了相關(guān)定義及能力框架，他們認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指?jìng)€(gè)體能在對(duì)某種情境中所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行思考并將其應(yīng)用到其他情境中去的過(guò)程[3]。

國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域中展開(kāi)深度學(xué)習(xí)的實(shí)證研究還處于起步階段，如以崔允漷、尤小平等學(xué)者為代表的“指向深度學(xué)習(xí)的學(xué)歷案研究”項(xiàng)目，側(cè)重通過(guò)預(yù)設(shè)教學(xué)方案來(lái)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[4];郭元祥發(fā)起的“海峽兩岸能力生根計(jì)劃”項(xiàng)目，則是側(cè)重采用“深度教學(xué)”來(lái)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)[5]。而就深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的研究來(lái)說(shuō)，國(guó)內(nèi)學(xué)者張浩、張立國(guó)、劉哲雨及吳亞婕等人均以布魯姆教育目標(biāo)分類體系為基礎(chǔ)，分別從不同角度構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)模型[6-9]，對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行評(píng)價(jià)，筆者將這類以教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)模型統(tǒng)稱為布魯姆深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型。

通過(guò)上述對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)研究現(xiàn)狀的梳理，可以看出有關(guān)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究的特征有二：一是針對(duì)業(yè)已發(fā)生的結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià);二是以針對(duì)行為的測(cè)量來(lái)說(shuō)明這個(gè)結(jié)果。從單純?cè)u(píng)價(jià)的意義上看，這樣做本來(lái)無(wú)可厚非，但若從指導(dǎo)教學(xué)的角度看評(píng)價(jià)，這種借行為描述對(duì)業(yè)已達(dá)成狀態(tài)的刻畫(huà)，試圖反推實(shí)際教學(xué)中學(xué)習(xí)者知識(shí)發(fā)生的那個(gè)“當(dāng)下”應(yīng)該“發(fā)生”什么和如何“發(fā)生”的做法，顯然有隔靴搔癢之嫌。在本文作者看來(lái)，布魯姆傳統(tǒng)影響下的研究者們，都繞過(guò)了對(duì)深度學(xué)習(xí)是“何以發(fā)生”以及“正在發(fā)生”這一關(guān)鍵問(wèn)題的觸碰，實(shí)際上是錯(cuò)過(guò)了把握知識(shí)發(fā)生本質(zhì)的機(jī)會(huì)，本文正是要嘗試就此展開(kāi)討論。

二、深度學(xué)習(xí)話題的起源

現(xiàn)有文獻(xiàn)表明，國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域有關(guān)深度學(xué)習(xí)的研究最早可追溯到2005年[10]，隨后對(duì)其展開(kāi)的研究逐漸多了起來(lái)。就目前看來(lái)，研究者們普遍認(rèn)同深度學(xué)習(xí)作為教育領(lǐng)域中的專業(yè)術(shù)語(yǔ)最初起源于美國(guó)，其英文表述為Deep Learning[11-12]，是F. MARTON于1976年在其文章On Qualitative Differences in Learning ： I-Outcome and Process中率先提出了深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）和淺層學(xué)習(xí)（Surface Learning）的概念[13]。經(jīng)查閱原文，原作者全文使用的都是“Surface-level” 或 “Deep? Level? Processing”這對(duì)術(shù)語(yǔ)，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果的相互關(guān)系進(jìn)行界定和論述。此后John Biggs等人展開(kāi)了進(jìn)一步的深入研究，并發(fā)表了系列成果，依然延續(xù)了該種描述方法 [14]，而非直接使用Deep Learning。Deep Learning一詞是在20世紀(jì)90年代以后的相關(guān)研究中才逐步被使用并流行起來(lái)，盡管兩種表述方式在實(shí)質(zhì)內(nèi)容描述上具有很高的相似性，但對(duì)于掌握深度學(xué)習(xí)的本源來(lái)說(shuō)，最初的表達(dá)形式似乎更加有助于理解深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)，因?yàn)镾urface-level or Deep? Level? Processing的表達(dá)用法，更能凸顯學(xué)習(xí)過(guò)程以及學(xué)習(xí)過(guò)程處理的重要性，這一點(diǎn)與其文章題目中所使用的“Process”與“Outcome”相互印證。筆者通過(guò)Web of Science（SCI/SSCI/A & HCI/CPCI）以及Springer Link等文獻(xiàn)檢索庫(kù)查閱大量中外文獻(xiàn)，發(fā)現(xiàn)最早直接使用“Deep Learning”一詞且明確給出定義的學(xué)者是Valerie Malhotra Bentz，他將“深度學(xué)習(xí)”定義為“一種集智慧、情感，技能、心理，個(gè)人和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)為一體的能力，這種能力能夠遷移和分享，且具有積極的活力和提升空間。”[15]可以看出，自此深度學(xué)習(xí)的定義已經(jīng)脫離了學(xué)習(xí)發(fā)生的具體過(guò)程，而轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果及學(xué)習(xí)者應(yīng)具有能力的表述了，這使得對(duì)深度學(xué)習(xí)所展開(kāi)的一系列評(píng)價(jià)也隨之轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)結(jié)果。在這種情況下，布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類體系就自然而然地成為評(píng)價(jià)者的首選參照標(biāo)準(zhǔn)，這也與目前國(guó)內(nèi)對(duì)深度學(xué)習(xí)的定義以及國(guó)際上對(duì)深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)側(cè)重學(xué)習(xí)結(jié)果的研究相一致。

（二）比格斯的當(dāng)下：SOLO結(jié)構(gòu)模型

皮亞杰在其上述哲學(xué)認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將兒童的認(rèn)知發(fā)展階段，從低到高，依次劃分為感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)演階段、具體運(yùn)演階段和形式運(yùn)演階段。但比格斯（John Biggs）及其同事在深入研究皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論后，發(fā)現(xiàn)兒童的心理發(fā)展過(guò)程具有反復(fù)性，在不同的學(xué)科中的表現(xiàn)又有所不同，很難根據(jù)皮亞杰的分類方法來(lái)衡量?jī)和恼J(rèn)知水平具體處于哪個(gè)階段。因此，比格斯團(tuán)隊(duì)開(kāi)始采用問(wèn)卷測(cè)量法對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行研究，以判斷學(xué)生是否進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)。經(jīng)過(guò)多年積累，他們于1987年發(fā)布了SPQ學(xué)習(xí)過(guò)程問(wèn)卷（Study Process Questionnaire）。該問(wèn)卷包括表層動(dòng)機(jī)SM （Surface Motivation）及策略SS（Surface Strategy）、深層動(dòng)機(jī)DM（Deep Motivation）及策略DS（Deep Strategy）和成就動(dòng)機(jī)AM（Achievement Motivation）及策略AS（Achievement Strategy）等6個(gè)因素，共計(jì)42題。但通過(guò)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，該方法依然無(wú)法更好地揭示深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程。因此，比格斯等人又從另外一個(gè)角度進(jìn)行了研究，將皮亞杰的“臨床法”進(jìn)行變通，通過(guò)外顯的行為判斷學(xué)生在回答某一具體問(wèn)題時(shí)呈現(xiàn)的思維結(jié)構(gòu)狀態(tài)，來(lái)評(píng)估學(xué)生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的那個(gè)“當(dāng)下”的情況，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生思維過(guò)程的評(píng)價(jià)，并提出了SOLO（Structure of Observed Learning Outcomes）評(píng)價(jià)法[24]，如圖1所示。利用其中的前結(jié)構(gòu)、單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、連接結(jié)構(gòu)和拓展抽象結(jié)構(gòu)等五種不同的基本結(jié)構(gòu)元素來(lái)描述思維結(jié)構(gòu)，評(píng)價(jià)思維所處的層次。思維結(jié)構(gòu)就是人憑借外部活動(dòng)逐步建立起來(lái)并不斷完善著的基本的概念框架、概念網(wǎng)絡(luò)[25]?？茖W(xué)哲學(xué)家瓦托夫斯基認(rèn)為：“我們的思維的成長(zhǎng)和演化是一個(gè)形成概念的過(guò)程，是一個(gè)精心構(gòu)制或多或少地系統(tǒng)化的結(jié)構(gòu)（在其中，這些概念彼此聯(lián)系起來(lái)）的過(guò)程[26]?！币欢ǖ乃季S結(jié)構(gòu)的形成，總是以一定的知識(shí)、知識(shí)結(jié)構(gòu)及其產(chǎn)生出來(lái)的思維形式和思維方法為條件，不同的思維結(jié)構(gòu)，對(duì)于所感知到的東西的理解就不同，由此也會(huì)導(dǎo)致不同的認(rèn)識(shí)結(jié)果，進(jìn)而所形成的知識(shí)就會(huì)不同。

（三）韋伯的當(dāng)下：DOK模型

美國(guó)教育評(píng)價(jià)專家韋伯則從思維的當(dāng)下——“Thinking”的內(nèi)容與過(guò)程出發(fā)，對(duì)思維的對(duì)象——知識(shí)進(jìn)行研究，提出了“知識(shí)深度”（Depth of Knowledge）理論，將知識(shí)分為四個(gè)層次，簡(jiǎn)稱DOK模型[27]，如圖2所示。其四個(gè)層次分別為：回憶、技能和概念、策略思維和拓展思維?；貞洠≧ecall）：注重知識(shí)回憶和重現(xiàn)，如回憶故事結(jié)構(gòu)的元素和細(xì)節(jié)（事件序列、人物、情節(jié)和背景等）、用話語(yǔ)或圖來(lái)表示概念或關(guān)系，通常只需要一步思維。技能和概念（Skill/Concept）：強(qiáng)調(diào)技能和概念，主要指那些能超越知識(shí)回憶和重現(xiàn)的思考，能根據(jù)觀察作出推論和解釋，如識(shí)別和總結(jié)敘述中的主要事件，描述某一事件的原因/影響以及識(shí)別事件或行為中的模式等。策略思維（Strategic Thinking）：運(yùn)用策略性思考和推理，包括復(fù)雜和抽象的甚至是邏輯推理的認(rèn)知需求。如用細(xì)節(jié)和例子支持觀點(diǎn)，在具體情境中應(yīng)用概念以及確定作者的意圖并描述它是如何進(jìn)行闡釋的，通常需要多步思維過(guò)程。拓展思維（Extended Thinking）：使用分析、綜合和反思等高級(jí)思考模式解決復(fù)雜的概念，如應(yīng)用數(shù)學(xué)模型來(lái)說(shuō)明問(wèn)題或情況、描述和說(shuō)明不同文化背景下的共同主題是如何被發(fā)現(xiàn)的以及根據(jù)多源信息進(jìn)行分析和綜合等，通常涉及跨內(nèi)容學(xué)科領(lǐng)域的思考和實(shí)踐。從這里可以看到，韋伯已經(jīng)注意到思維過(guò)程的重要性了，其思考方法值得我們借鑒。

五、深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型設(shè)計(jì)

接下來(lái)，本文將從學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)認(rèn)識(shí)的發(fā)生根源出發(fā)，順承比格斯和韋伯的研究思路，結(jié)合具體學(xué)習(xí)發(fā)生“過(guò)程”中學(xué)習(xí)者思維行為所處的結(jié)構(gòu)層次（即思維的當(dāng)下）及思維內(nèi)容的層次（知識(shí)的深度），對(duì)思維發(fā)生的具體過(guò)程進(jìn)行研究，從而達(dá)到在時(shí)間上逐步逼近深度學(xué)習(xí)發(fā)生的“當(dāng)下”，為實(shí)現(xiàn)基于過(guò)程的深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供研究思路。

無(wú)論是皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變，還是比格斯的SOLO結(jié)構(gòu)，抑或是韋伯的DOK模型，都涉及一個(gè)關(guān)鍵性要素，那就是概念。這里的概念不是通常意義所說(shuō)的特定學(xué)科的具體概念，它是指關(guān)于某一對(duì)象的觀點(diǎn)、看法[28]，是人腦對(duì)客觀事物的本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)，它具有不同的等級(jí)和層次并用一定的詞來(lái)記載和標(biāo)志[29]，是用以組織知識(shí)的基本單位，是建構(gòu)人類知識(shí)的細(xì)胞或基本要素[30]。

（一）概念的抽象與迭代

皮亞杰在《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》一書(shū)的序言中，就明確指出，“發(fā)生認(rèn)識(shí)論關(guān)心的則是概念與運(yùn)演在心理上的發(fā)展，也就是概念與運(yùn)演的心理發(fā)生”[22]。他曾在1929年以后的十多年中，堅(jiān)持研究數(shù)學(xué)、物理學(xué)等學(xué)科的主要概念的形成史，發(fā)現(xiàn)科學(xué)史上某些概念的形成和發(fā)展與兒童智力的形成和發(fā)展常常是相互對(duì)應(yīng)的，即兒童必須通過(guò)建立起一個(gè)概念思維的圖景并且建構(gòu)諸如質(zhì)量、重量、運(yùn)動(dòng)等的守恒概念，以及邏輯關(guān)系和數(shù)學(xué)關(guān)系之類的概念[22]，才能使自己適應(yīng)外部世界和別人的思想。但這只是皮亞杰從認(rèn)知發(fā)生的角度對(duì)兒童形成概念的認(rèn)知過(guò)程所進(jìn)行的研究和假設(shè)，而美國(guó)的戴維·哈貝爾與瑞士的托爾斯滕·韋塞爾兩位科學(xué)家則在某種程度上，從人的生理層面上對(duì)概念的形成進(jìn)行了驗(yàn)證。兩位科學(xué)家在研究視覺(jué)系統(tǒng)信息處理時(shí)發(fā)現(xiàn)，人的視覺(jué)系統(tǒng)的信息處理是分級(jí)的，即高層特征由低層特征組合而成，并且從低層到高層的特征表達(dá)越來(lái)越抽象和概念化。正是受到這一生理機(jī)制發(fā)現(xiàn)的啟發(fā)，很多學(xué)者認(rèn)為大腦的工作過(guò)程應(yīng)該和視覺(jué)系統(tǒng)類似，也是一個(gè)對(duì)接收信息不斷抽象、概念化和迭代的過(guò)程。概念的形成過(guò)程就是將當(dāng)下的經(jīng)驗(yàn)分類、劃歸到某特定范疇而對(duì)當(dāng)下經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行闡釋，并由此將當(dāng)前的經(jīng)驗(yàn)與先前知識(shí)相聯(lián)系[31]。如果學(xué)習(xí)者對(duì)新接受的信息只是利用已有的概念進(jìn)行簡(jiǎn)單的解釋和概括，而沒(méi)有形成新的概念，或者只是形成了概括層次較低的、沒(méi)有融入原有概念的概念，不足以促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，這個(gè)時(shí)候的學(xué)習(xí)只處于淺層學(xué)習(xí)。但當(dāng)這些新信息不能用原有的概念進(jìn)行解釋時(shí)，或只能解釋部分時(shí)，就需要建立抽象層次更高的概念，促使認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，深度學(xué)習(xí)才得以發(fā)生。這和奧蘇貝爾所提出的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程類似，奧氏認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是以符號(hào)為代表的新概念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)概念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系的過(guò)程，但他只考慮了新舊概念之間的聯(lián)系，沒(méi)有考慮新概念與原有概念之間的相互修正過(guò)程，也沒(méi)有考慮概念同化或者順應(yīng)過(guò)程中所進(jìn)行的抽象和迭代過(guò)程。

（二）概念轉(zhuǎn)變

當(dāng)學(xué)習(xí)者接受信息后新形成的概念與原有概念之間存在差異而不能進(jìn)行同化時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生認(rèn)知沖突，造成認(rèn)知結(jié)構(gòu)失衡。皮亞杰認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“自我調(diào)節(jié)提供了從一個(gè)水平到另一個(gè)水平的無(wú)限重建過(guò)程的圖景，不是高級(jí)形式預(yù)先就包含在低級(jí)形式之中，而是高低級(jí)形式之間的聯(lián)結(jié)僅僅是功能上的類似”[22]。心理學(xué)研究也表明，人不能長(zhǎng)期容忍認(rèn)知心理的不平衡[32]，需要找到達(dá)到平衡的契機(jī)，即進(jìn)行概念轉(zhuǎn)變。概念轉(zhuǎn)變的過(guò)程就是認(rèn)知沖突的引發(fā)及其解決的過(guò)程[28]。深度學(xué)習(xí)的核心在于概念轉(zhuǎn)變[33]，深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果就是概念轉(zhuǎn)換，而淺層學(xué)習(xí)則沒(méi)有建立概念聯(lián)系[34]。學(xué)習(xí)科學(xué)中的代表人物R. Keith Sawyer在論述深度學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)班級(jí)授課之間對(duì)比關(guān)系的時(shí)候，也認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要將新建立的概念與已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行關(guān)聯(lián)，并將新的知識(shí)融入原有的概念體系，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變[35]。 因此，個(gè)體解決認(rèn)知沖突的過(guò)程就是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程。

（三）深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型

變構(gòu)模型理論提出者安德烈·焦?fàn)柈?dāng)（André Giordan），對(duì)以皮亞杰認(rèn)知理論特別是“認(rèn)知失衡”思想為依據(jù)的概念轉(zhuǎn)變模型進(jìn)行了深入的研究，提出有意義的學(xué)習(xí)是轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)者的概念，只有學(xué)習(xí)者的概念發(fā)生了轉(zhuǎn)變，真正意義上的深度學(xué)習(xí)才能得以發(fā)生。當(dāng)學(xué)習(xí)者面對(duì)所接受的信息時(shí)，只有極少數(shù)情況下，新知識(shí)被簡(jiǎn)單、直接地吸收或者同化。而大多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)者都要對(duì)信息進(jìn)行綜述和抽象，并調(diào)用已有的概念體系與之對(duì)質(zhì)，對(duì)質(zhì)的結(jié)果可能是新信息被闡釋、扭變、塑形、重組甚至是變得貧乏、被過(guò)濾和排斥[36]。在對(duì)質(zhì)的過(guò)程中，如果新知識(shí)適應(yīng)于原初概念的解決方式，新知識(shí)則被接受，即同化發(fā)生，這個(gè)時(shí)候沒(méi)有發(fā)生概念轉(zhuǎn)變，所發(fā)生的學(xué)習(xí)只是處于淺層學(xué)習(xí)階段;如果新知識(shí)不適應(yīng)原初概念的解決方式，會(huì)發(fā)生兩種情況，要么被過(guò)濾和排斥——無(wú)學(xué)習(xí)發(fā)生;要么被扭變、重組——即為發(fā)生概念轉(zhuǎn)變做準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)進(jìn)入順應(yīng)階段。因此，從認(rèn)識(shí)發(fā)生的角度來(lái)看，深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程就是學(xué)習(xí)者思維逐步生成概念并使其發(fā)生轉(zhuǎn)變的動(dòng)態(tài)過(guò)程?；诖耍P者根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程中的具體思維發(fā)展過(guò)程構(gòu)建了“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型，對(duì)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程以及發(fā)生的當(dāng)下進(jìn)行評(píng)估，具體評(píng)估模型如圖3所示。

上述模型中的重述、綜述、抽象、追溯、修正、重構(gòu)以及遷移等術(shù)語(yǔ)是對(duì)學(xué)習(xí)者思維過(guò)程的“當(dāng)下”狀態(tài)的完整描述，也是對(duì)比格斯和韋伯的研究拓展。其中重述與綜述階段，是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的初步認(rèn)知，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行下一階段的抽象和追溯提供基礎(chǔ)。經(jīng)過(guò)抽象、概括后形成的新知識(shí)，便會(huì)與學(xué)習(xí)者頭腦中原有的概念體系發(fā)生對(duì)質(zhì)，接下來(lái)的一步就是學(xué)習(xí)者要溯源先有的概念體系對(duì)新知識(shí)進(jìn)行闡釋，這一步尤為關(guān)鍵，是同化和順應(yīng)以及淺層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的分割點(diǎn)，它決定著深度學(xué)習(xí)能否發(fā)生。因?yàn)橄扔械母拍铙w系不僅僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的起始點(diǎn)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果，還是學(xué)習(xí)過(guò)程中所使用的工具本身，是學(xué)習(xí)者所擁有的唯一的工具[36]，學(xué)習(xí)者就是通過(guò)這些概念體系來(lái)對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行解碼，因此，它在學(xué)習(xí)者頭腦中是根深蒂固的，甚至是不容置疑的，這導(dǎo)致對(duì)質(zhì)的結(jié)果往往傾向于要么將新知識(shí)完全納入原有的概念體系（很多時(shí)候都是表面假象的誤讀、牽強(qiáng)的闡述或?qū)W習(xí)者的自以為是的理解），要么將這些新知識(shí)加以排斥。當(dāng)先有的概念體系不能對(duì)新的知識(shí)進(jìn)行闡釋時(shí)，也會(huì)發(fā)生兩種情況，一種是修正先有的概念體系，一種是徹底地發(fā)生概念轉(zhuǎn)變，形成新的概念體系。但這只是深度學(xué)習(xí)的初始，只有在當(dāng)下情境中發(fā)生概念轉(zhuǎn)變后新生成的概念，能遷移到新的情境中去的時(shí)候，真正意義上的深度學(xué)習(xí)才算發(fā)生。因此，遷移才是深度學(xué)習(xí)的高級(jí)階段。這也符合美國(guó)研究會(huì)對(duì)于深度學(xué)習(xí)的定義，即深度學(xué)習(xí)是指對(duì)核心學(xué)科知識(shí)有更深的理解，能將理解運(yùn)用到新的問(wèn)題和情境中，并具有發(fā)展的一系列能力，包括人際交互和自我控制等能力[2]。因此，深度學(xué)習(xí)既不是指知識(shí)的深度，也不是指學(xué)習(xí)者思維水平的高低，而是指具體的學(xué)習(xí)者在特定情境中對(duì)指定的知識(shí)所產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維水平的轉(zhuǎn)變和遷移，即深度學(xué)習(xí)是一個(gè)縱深變化的過(guò)程，只有把握住這一點(diǎn)才能真正對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)。

（四）深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

要判斷學(xué)習(xí)者是否進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)，就需要對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中思維“當(dāng)下”狀態(tài)進(jìn)行記錄和表述，最有效的方式就是將學(xué)習(xí)者思維過(guò)程外化為文本，再對(duì)文本進(jìn)行語(yǔ)義分析。常見(jiàn)的方法就是在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，分階段和時(shí)機(jī)，通過(guò)書(shū)面或者口頭提出問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行回答，人工將其回答整理形成記錄文本，然后再對(duì)回答問(wèn)題的文本進(jìn)行語(yǔ)義分析，以溯源學(xué)生思維的“當(dāng)下”的層次。這種傳統(tǒng)的手工記錄方法費(fèi)時(shí)費(fèi)力，且可能會(huì)隨時(shí)遺漏對(duì)學(xué)習(xí)“當(dāng)下”的捕捉，使得對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)深度的評(píng)價(jià)不全面。但隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、信息技術(shù)的發(fā)展，使得捕捉學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中思維的“當(dāng)下”狀態(tài)成為可能?，F(xiàn)有的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)與學(xué)習(xí)設(shè)備，幾乎都可以做到根據(jù)不同的知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)不同的問(wèn)題，隨時(shí)隨地與學(xué)生發(fā)生交互，并將學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答形成文本進(jìn)行分類匯總，使得記錄思維的“當(dāng)下”狀態(tài)更加完善。目前這方面研究做得比較好的當(dāng)屬加拿大多倫多大學(xué)教育學(xué)院（OISE）Carl Bereiter團(tuán)隊(duì)所研發(fā)的KF（Knowledge Form）知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)，以及芬蘭赫爾辛基大學(xué)在歐盟第六框架計(jì)劃（The Sixth Framework Programme for Research，F(xiàn)P6）支持下的“KP-Lab”（Knowledge-Practices Laboratory）項(xiàng)目組所開(kāi)發(fā)的知識(shí)實(shí)踐實(shí)驗(yàn)室平臺(tái)。其中KF知識(shí)建構(gòu)平臺(tái)可以支持學(xué)生就某一學(xué)科知識(shí)形成討論社區(qū)，學(xué)生根據(jù)其自身的真實(shí)問(wèn)題發(fā)表“觀點(diǎn)”（Idea），自己或其他同伴可以隨時(shí)對(duì)該觀點(diǎn)進(jìn)行建構(gòu)、提升，通過(guò)推進(jìn)觀點(diǎn)進(jìn)化這種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)社區(qū)知識(shí)的創(chuàng)造和生成。在這一過(guò)程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)探究中的思維“當(dāng)下”狀態(tài)，就通過(guò)觀點(diǎn)的文本表達(dá)被記錄在KF平臺(tái)上。有了外化為文本的學(xué)生思維“當(dāng)下”狀態(tài)的記錄，如何進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)？本研究將學(xué)生對(duì)某一具體問(wèn)題的思考從對(duì)概念理解層次（當(dāng)下）和掌握的程度（知識(shí)深度）上進(jìn)行劃分，根據(jù)上述構(gòu)建的“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評(píng)估模型，構(gòu)建了深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系以評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生過(guò)程，用分值從1分到7分來(lái)表示不同等級(jí)的層次，每個(gè)等級(jí)的含義以及具體說(shuō)明見(jiàn)表1。

當(dāng)然，隨著語(yǔ)音識(shí)別以及語(yǔ)義分析等人工智能技術(shù)的進(jìn)一步提升，完全可以通過(guò)計(jì)算機(jī)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)過(guò)程中的自然語(yǔ)音進(jìn)行完整的識(shí)別和記錄，形成文本，再根據(jù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)深度層次進(jìn)行評(píng)價(jià)。

六、結(jié)? ?語(yǔ)

深度學(xué)習(xí)作為一個(gè)復(fù)雜的思維過(guò)程，它不但與學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，還和學(xué)習(xí)者的思維方式有關(guān)，它總是在一定情境中發(fā)生，是對(duì)某個(gè)具體問(wèn)題的縱向和橫向的綜合思考，它與具體問(wèn)題的內(nèi)容有關(guān)，而與問(wèn)題本身的難易程度關(guān)聯(lián)不大。因此，對(duì)深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生的評(píng)估，從學(xué)習(xí)者概念轉(zhuǎn)變的角度進(jìn)行測(cè)量，更具有操作性和實(shí)踐意義。本文只是從概念轉(zhuǎn)變的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)了深度學(xué)習(xí)評(píng)估模型及量表，是通過(guò)學(xué)生對(duì)相關(guān)問(wèn)題的回答來(lái)判斷深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生。當(dāng)然，對(duì)某個(gè)具體的知識(shí)點(diǎn)來(lái)說(shuō)，要測(cè)量學(xué)生是否進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)，一個(gè)問(wèn)題顯然是不夠的，研究者應(yīng)該根據(jù)知識(shí)點(diǎn)設(shè)計(jì)系列的問(wèn)題，然后利用本量表對(duì)學(xué)生關(guān)于這一系列問(wèn)題的回答進(jìn)行打分，以此來(lái)評(píng)價(jià)其深度學(xué)習(xí)是否發(fā)生和發(fā)展。但如何從概念轉(zhuǎn)變的角度出發(fā)，根據(jù)學(xué)科內(nèi)容以及具體的知識(shí)點(diǎn)來(lái)設(shè)計(jì)系列問(wèn)題，并確定問(wèn)題的多少以及層級(jí)關(guān)系，則是需要進(jìn)一步思考和研究的。

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