高校教師教育者的知識結(jié)構(gòu)探析

閆建璋， 李笑笑

(1.山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，山西臨汾 041000；2.山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，山西臨汾 041000)

國之興衰，系于教育，教育大計(jì)，教師為本。教師質(zhì)量直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)校發(fā)展，進(jìn)而影響到教育質(zhì)量高低。近年來，教師專業(yè)化不斷發(fā)展，教師專業(yè)知識的研究不斷涌現(xiàn)，但“教師的教師”——教師教育者專業(yè)知識的研究卻未得到重視。教師教育者應(yīng)該擁有多少專業(yè)知識以及如何使用和發(fā)展這些知識直接影響對教師教育者專業(yè)性的評判。作為教師的教師，教師教育者教學(xué)活動究竟有何區(qū)別于其他教師的特殊性？教師教育者應(yīng)具備何種獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)？如何促進(jìn)教師教育者獨(dú)特性知識形成？這些困惑迫切需要我們從理論上進(jìn)行回答，本文擬對以上問題進(jìn)行深入探討。

一、教師教育者的含義及研究文獻(xiàn)回顧

(一)何為教師教育者？

20世紀(jì)30年代，“師范教育”被“教師教育”所取代，國際上開始流行“教師教育”研究，教師教育者研究也隨之出現(xiàn)。2001年朱旭東教授在教師教育者認(rèn)可制度的建議中首次使用了“教師教育者”一詞，[1]開啟了國內(nèi)的“教師教育者”研究。近年來關(guān)于“教師教育者”概念的界定越來越多，大致有兩種主要觀點(diǎn)。廣義上的教師教育者指所有能促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的人，包括直接參與職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)指導(dǎo)的大中小學(xué)教師及間接促進(jìn)教師發(fā)展的教研員等。狹義的教師教育者只指高等院校專門從事師范生(準(zhǔn)教師)培養(yǎng)工作的專業(yè)教師，包括學(xué)科教學(xué)教師、教育學(xué)類課程教師及課程與教學(xué)論教師。本研究中的教師教育者主要指狹義的高校教師教育者。

(二)教師教育者研究文獻(xiàn)梳理

通過對國內(nèi)外有關(guān)文獻(xiàn)的梳理，發(fā)現(xiàn)國外對教師教育者研究較為全面，教師教育者的內(nèi)涵、身份認(rèn)同、專業(yè)發(fā)展、知識結(jié)構(gòu)等都有涉獵。對教師教育者知識結(jié)構(gòu)的研究主要分為兩派，一派以荷蘭教師教育者協(xié)會為代表，將教師教育者知識結(jié)構(gòu)分為三個(gè)核心領(lǐng)域和十個(gè)子領(lǐng)域，并成為荷蘭官方認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)；[2]另一派以學(xué)者Lin Goodwin為代表提出高校教師教育者的知識結(jié)構(gòu)包括教師教育者個(gè)人知識、情境知識、教學(xué)知識、社會學(xué)知識、社會性知識五類。[3]而我國關(guān)于教師教育者的研究較少，大多集中探討教師教育者的內(nèi)涵、角色、身份認(rèn)同及專業(yè)發(fā)展方面，對于教師教育者知識結(jié)構(gòu)的研究缺少應(yīng)有的關(guān)注和重視，目前并未達(dá)成一致共識，并未從教師教育者教學(xué)獨(dú)特性的專業(yè)角度進(jìn)行分析，探討其獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)。因此，為彌補(bǔ)這一研究不足，本研究從教師教育者專業(yè)的教學(xué)活動入手，探究其教學(xué)的獨(dú)特性，從而在此基礎(chǔ)上分析教師教育者應(yīng)當(dāng)具備的知識結(jié)構(gòu)。

二、教師教育者教學(xué)活動的特殊性

教師教育者是從事教師教育活動的專門人員，其任務(wù)就是培養(yǎng)面向中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的一線教師，其性質(zhì)就在于職業(yè)實(shí)踐性，因此，專業(yè)的教師教育者應(yīng)當(dāng)具備教師職業(yè)實(shí)踐的專門知識體系，而這自然要求對實(shí)踐活動的特征進(jìn)行探討。

(一)活動的復(fù)雜性

根據(jù)John Loughran教授在《Developing a Pedagogy of teacher education》一文中關(guān)于教師教育活動的兩個(gè)方面即教師教育者的教“教”和師范生的學(xué)“教”的論述，可以得知，教師教育者的實(shí)踐活動除了關(guān)注自身的教學(xué)實(shí)踐，也要關(guān)注師范生的學(xué)“教”活動。[4]由此進(jìn)一步推理出教師教育者不僅要教專業(yè)學(xué)科知識，還要教師范生如何進(jìn)行教學(xué)，更要教師范生如何學(xué)習(xí)教學(xué)并關(guān)注自己的學(xué)“教”活動。簡言之教師教育者要從事教、教“教”、教“學(xué)教”三方面的復(fù)雜活動。這三方面在邏輯關(guān)系上是階梯式的層級關(guān)系。最低層次的教學(xué)活動是教師范生掌握進(jìn)入教師門檻的通識知識即人文知識、專業(yè)學(xué)科知識及教育知識；第二層次的教“教”要求向師范生傳授關(guān)于如何教學(xué)的知識技能，不僅包含學(xué)科教學(xué)知識，還包含如何教學(xué)的實(shí)踐方法；最高層次的教“學(xué)教”指的是教師教育者需要幫助師范生明確教學(xué)與學(xué)教的相互關(guān)系，即教學(xué)如何有目的地促進(jìn)學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)如何影響教學(xué)的相互作用。

(二)活動的實(shí)踐性

教師教育課程提倡實(shí)踐取向的基本理念，要求教師教育者關(guān)注師范生教學(xué)實(shí)踐意識和能力的培養(yǎng)，作為“教師的教師”，教師教育者教學(xué)活動的實(shí)踐性首先就體現(xiàn)在自身的教育實(shí)踐中，通過自身良好的教學(xué)表現(xiàn)詮釋教育理念和教學(xué)內(nèi)涵，體現(xiàn)教學(xué)要求和教師標(biāo)準(zhǔn)，通過對實(shí)踐背后的隱性教學(xué)知識即“原因”進(jìn)行思考和解釋，使隱性實(shí)踐知識顯性化，教學(xué)實(shí)踐的問題和解決方案變得更加清晰，從而幫助師范生理解教學(xué)實(shí)踐背后的原理知識。其次，教師教育者教學(xué)活動的實(shí)踐性體現(xiàn)在其教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容上。師范生作為準(zhǔn)教師將來要從事基礎(chǔ)教育工作，因此，教師教育者所傳授的知識與價(jià)值應(yīng)當(dāng)面向基礎(chǔ)教育實(shí)踐，以幫助準(zhǔn)教師適應(yīng)中小學(xué)教育發(fā)展的需要和變化，縮小準(zhǔn)教師與實(shí)踐教學(xué)的差距。同時(shí)，教師教育者不僅要進(jìn)行理論知識的傳授，更要在師范生的教學(xué)實(shí)踐中指導(dǎo)其掌握實(shí)踐情境所需要的技能技巧。

(三)活動對象的成人性

教師教育者作為“教師的教師”，其教育活動的對象是已經(jīng)成年的大學(xué)生，這一點(diǎn)與中小學(xué)教師的教育對象有所不同。中小學(xué)生的不成熟性、依賴性、向師性的特點(diǎn)決定了其具有極大的可塑性，可以通過適當(dāng)?shù)慕逃?，糾正中小學(xué)生的不良行為和錯誤觀念，將其培養(yǎng)成所期待的形象。而教師教育者所教育的對象是已經(jīng)成年的大學(xué)生，身心發(fā)展方面已經(jīng)成熟并且具備相對穩(wěn)定的價(jià)值觀念和思維模式，教育的可塑性較低，教學(xué)難度大。另一方面師范生由于所學(xué)專業(yè)性質(zhì)，具備一定的職業(yè)期待感，渴望通過教師教育者的教學(xué)活動接受成為專業(yè)教師的知識與技能。教師教育者需要針對成年師范生的學(xué)習(xí)需求和學(xué)教的迫切心理作出回應(yīng)，進(jìn)行專業(yè)的指導(dǎo)和培養(yǎng)。

(四)活動的示范性

教師教育專業(yè)是獨(dú)特的，它不同于其他專業(yè)，比如醫(yī)學(xué)專業(yè)。教醫(yī)學(xué)的醫(yī)生在他們的教學(xué)中，主要的教學(xué)目的是幫助學(xué)生掌握醫(yī)學(xué)的專業(yè)知識和操作技能，為未來成為職業(yè)醫(yī)生做準(zhǔn)備，他們不需要關(guān)注醫(yī)生是如何教學(xué)的。然而，作為“教師的教師”，教師教育者無論有意或者無意，在教學(xué)生的同時(shí)也在教“教學(xué)”。教師教育者面對的是未來的準(zhǔn)教師而不是普通專業(yè)的學(xué)生，這些準(zhǔn)教師未來要登臺講課，他們的教學(xué)方式會受到之前在師范教育中學(xué)習(xí)方式的影響，因此教師教育者在教學(xué)活動中的一言一行都將影響準(zhǔn)教師的教學(xué)態(tài)度、知識和能力等的形成。教師教育者在教學(xué)的過程中就要關(guān)注自己教“教學(xué)”的示范活動，做好榜樣示范，言傳身教，以自身淵博的教學(xué)知識和高超的教學(xué)技藝感染學(xué)生，向師范生展示如何“為人師”，如何掌握教學(xué)的本領(lǐng)和技巧，從而使師范生“親其師，信其道”。

三、教師教育者獨(dú)特的知識結(jié)構(gòu)

教師教育是一種獨(dú)特的專業(yè)活動，要求教師教育者具備相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)以保證其專業(yè)性的發(fā)揮。反過來，教師教育者專業(yè)知識的發(fā)展又推動著教師教育的專業(yè)化，彼此之間相輔相成。教師教育者教學(xué)活動的實(shí)踐性、活動對象的成人性、活動的示范性則始終體現(xiàn)在教師教育者專業(yè)的教、教“教”、教“學(xué)教”的教學(xué)過程中。第一層次的“教”要求教師教育者具備廣博的文化知識、高深的專業(yè)學(xué)科知識、扎實(shí)的教育理論知識；第二層次的教“教”要求教師教育者具備關(guān)于如何教學(xué)的學(xué)科教學(xué)知識、教師教育教學(xué)法知識；第三層次的教“學(xué)教”要求教師教育者具備關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識、元認(rèn)知知識。

(一)第一層次：專業(yè)的“教”的知識要求

我國學(xué)者葉瀾曾提出多層復(fù)合的教師知識結(jié)構(gòu)，包含以下三層：最基礎(chǔ)層面是當(dāng)代科學(xué)和人文基本知識，第二層是學(xué)科的專門性知識與技能，第三層是教育學(xué)科類知識。[5]教師教育者同其他教師一樣都屬于教師群體，在最低層次的教學(xué)要求上也應(yīng)當(dāng)具備人文知識、學(xué)科知識和教育知識。但作為大學(xué)教師，教師教育者研究的是高深學(xué)問知識，站在科學(xué)發(fā)展的前沿，教育對象是成人學(xué)習(xí)者，大學(xué)生的思維已經(jīng)具有一定的敏銳性和深度，知識水平也更高，學(xué)習(xí)需求也更加多元，這更要求教師教育者具備豐富的人文知識以及對社會、歷史、文化的深刻洞察力，即具備廣博的文化知識。其次，教師教育者是在大學(xué)中從事專門領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究和教學(xué)的專業(yè)人員，其專業(yè)學(xué)科知識相較于中小學(xué)教師更具高深性，在教學(xué)上展示著其對某一問題的獨(dú)特看法，超越一般的“知識傳授”，因此應(yīng)具備高深的專業(yè)學(xué)科知識。最后，教師教育者為了成功進(jìn)行教學(xué)還要具備教育學(xué)、心理學(xué)等方面的教育理論知識，要對教師教育領(lǐng)域最前沿的教育政策、教育制度等有全面了解，幫助準(zhǔn)教師增進(jìn)對教育事業(yè)的了解。

(二)第二層次：專業(yè)的教“教”的知識要求

作為“教師的教師”，教師教育者與其他教師最顯著的區(qū)別在于教師教育者要開展教“教學(xué)”的活動，是高于一般教學(xué)層次的教學(xué)，要求教師教育者必須具備教師范生如何教學(xué)的專業(yè)知識，主要包含兩類：學(xué)科教學(xué)知識(PCK)和教師教育教學(xué)法知識。學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)是舒爾曼提出來的一種教學(xué)實(shí)踐性知識，是教師最有用的知識，是教師個(gè)人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科內(nèi)容知識以及教育學(xué)知識的特殊整合，是教師基于學(xué)生的理解將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化、表征為具有教學(xué)意義且可理解的形式，適合于不同能力、背景的學(xué)生。[6]然而師范生在實(shí)際教學(xué)中如何將學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為中小學(xué)生可理解、可教內(nèi)容的能力還不足。因此，為了增進(jìn)師范生對學(xué)科教學(xué)知識的理解和認(rèn)識，作為“教師的教師”，教師教育者應(yīng)具備基于師范生理解的學(xué)科教學(xué)知識，并通過教學(xué)向師范生解釋學(xué)科教學(xué)知識的構(gòu)成、轉(zhuǎn)換機(jī)制等相關(guān)理論，促進(jìn)其對學(xué)科教學(xué)知識的掌握。教師教育者的學(xué)科教學(xué)知識是通過師范生、中小學(xué)生、大學(xué)學(xué)科內(nèi)容、中小學(xué)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)情境在學(xué)科知識和教“教學(xué)”之間建立起聯(lián)系的，它可以幫助教師教育者將個(gè)人化的實(shí)踐知識、默會知識以師范生易于理解的形式表達(dá)清楚，幫助師范生理解并習(xí)得PCK。

那么教師教育者如何將學(xué)科教學(xué)知識以有意義的表征方式促進(jìn)師范生對教學(xué)的理解呢？這就涉及到教師教育者對教師教育教學(xué)法知識的掌握。教師教育教學(xué)法知識是關(guān)于教師范生如何獲得教學(xué)知識、形成教學(xué)技能最有效的方法論知識。教師教育者通過言傳身教或積極創(chuàng)設(shè)教育情境幫助學(xué)生主動建構(gòu)教育教學(xué)知識，從而理解如何當(dāng)教師、如何教學(xué)的默會知識，領(lǐng)會教育行為背后的原理知識，真正學(xué)會如何教學(xué)。尤其是要掌握案例教學(xué)、示范指導(dǎo)、行動研究等幾種教師教育教學(xué)法知識，在所創(chuàng)設(shè)的教育情境中促進(jìn)師范生對教學(xué)的理解。

案例教學(xué)是教師教育者根據(jù)一定的教育目的，以具體案例為材料，將師范生引入具體、真實(shí)的教育實(shí)踐情境，通過師生互動討論，培養(yǎng)師范生面對復(fù)雜教育情境的決策能力、行動能力和專業(yè)反思能力。[7]教師教育者要努力設(shè)計(jì)案例，讓師范生觀察自己的教學(xué)錄像或者對教育實(shí)習(xí)問題進(jìn)行探討交流，以探查師范生的實(shí)際教學(xué)感知和實(shí)踐情景中的細(xì)節(jié)，幫助師范生了解自己的思考、反應(yīng)和感受，增進(jìn)師范生的實(shí)踐感知，從而提高教育教學(xué)能力。

示范指導(dǎo)是教師教育者可以通過帶領(lǐng)師范生試教、代理或協(xié)助教師工作等形式鍛煉師范生的教學(xué)實(shí)踐能力。師范生可以通過觀察和體驗(yàn)帶教教師語言模式、處事態(tài)度、管理風(fēng)格、寫作技能等體現(xiàn)的思維邏輯，理解感悟并內(nèi)化為自身的默會知識。[8]教師教育者要做好模范榜樣，通過自身教學(xué)行為、教學(xué)能力、教學(xué)態(tài)度的示范引起師范生的深刻反思及真切體驗(yàn)。

行動研究將解決教學(xué)實(shí)踐問題放在教學(xué)的首位。教師在教學(xué)實(shí)踐中有目的、有重點(diǎn)地不斷反思并積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，在不斷重組知識結(jié)構(gòu)的過程中逐漸形成了獨(dú)具個(gè)性的教師學(xué)科教學(xué)知識。[9]因此，高校教師教育者掌握了開展行動研究的知識和能力，有利于師范生學(xué)會并利用行動研究在未來的教學(xué)實(shí)踐中解決教學(xué)問題。

(三)第三層次：專業(yè)的教“學(xué)教”的知識要求

教師教育者最高層次的教學(xué)活動就是教“學(xué)教”，即站在師范生學(xué)習(xí)的角度去幫助師范生學(xué)會教學(xué)。這就要求教師教育者必須了解學(xué)習(xí)者“學(xué)教”的心理和發(fā)展規(guī)律，掌握關(guān)于學(xué)習(xí)者的知識。師范生在沒有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的情況下，面對一些教學(xué)實(shí)踐問題難以用所學(xué)知識進(jìn)行解決，因?yàn)樗麄儾⒉豢偸且耘c教師教育者相同的方式看待問題，或者更確切地說，他們并不認(rèn)為問題是一個(gè)問題。因此當(dāng)被告知解決方案時(shí)，他們并不知道如何或?yàn)槭裁磻?yīng)用它，因?yàn)閱栴}和解決方案并沒有有目的地在學(xué)生的頭腦中產(chǎn)生鏈接。為了解決此類問題，教師教育者應(yīng)當(dāng)站在師范生學(xué)習(xí)教學(xué)的立場上去了解師范生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)困難、師范生學(xué)教的心理特征和學(xué)習(xí)需求，有針對性地教給師范生學(xué)習(xí)教學(xué)的知識和策略，從而幫助師范生學(xué)會“如何學(xué)習(xí)教學(xué)”和“如何進(jìn)行教學(xué)”。另一方面，教師教育者也要掌握中小學(xué)生的心理特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)，并且明確知道兩類學(xué)習(xí)者即中小學(xué)生與成人師范生之間的區(qū)別，能夠?qū)煼渡磥淼慕虒W(xué)工作進(jìn)行指導(dǎo)，培養(yǎng)其教學(xué)實(shí)踐能力。

教師教育者要順利教給學(xué)生學(xué)習(xí)教學(xué)的相關(guān)知識和方法，就應(yīng)當(dāng)對自身在教學(xué)和學(xué)習(xí)教學(xué)過程中影響教學(xué)、學(xué)習(xí)教學(xué)的因素以及教學(xué)和學(xué)習(xí)教學(xué)之間如何產(chǎn)生相互作用和結(jié)果有一定的認(rèn)識，而這樣的一種認(rèn)識也就是元認(rèn)知。它要求教師教育者有較強(qiáng)的自我意識，清楚地知道自己在教學(xué)和學(xué)習(xí)教學(xué)的過程中有哪些優(yōu)勢和不足，知道利用哪些策略去改進(jìn)對教學(xué)的學(xué)習(xí)，知道在什么情景和條件下利用什么教學(xué)策略和學(xué)習(xí)策略，對自己的認(rèn)知活動進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制，從而提高元學(xué)習(xí)能力和教學(xué)能力。教師教育者應(yīng)當(dāng)具備這樣的元認(rèn)知知識，在教師范生學(xué)習(xí)教學(xué)的過程中，不斷提醒師范生注意將學(xué)習(xí)教學(xué)的策略和教學(xué)本身的性質(zhì)聯(lián)系起來，幫助師范生避開學(xué)習(xí)教學(xué)中的一些誤區(qū)，教給師范生如何改進(jìn)學(xué)習(xí)教學(xué)的元學(xué)習(xí)法知識，從而提高他們的元學(xué)習(xí)能力。不難看出，教“學(xué)教”這一活動對教師教育者來說是非常困難和痛苦的，因?yàn)樗粌H要求教師教育者注意所教內(nèi)容和方式，更要幫助師范生看到在學(xué)習(xí)教學(xué)上的方法，它迫使教師教育者不斷思考一些問題，而這些問題有時(shí)并不容易回答。

通過以上對教師教育者從事三個(gè)層次教學(xué)活動所需知識要素的分析，可以歸納為以下教師教育者知識結(jié)構(gòu)模型，如圖1所示：

如上圖所示，教師教育者的教學(xué)活動主要有三個(gè)層次：教、教“教”、教“學(xué)教”。這三個(gè)層次之間是階梯式的層級關(guān)系，每一層次都對教師教育者的知識要素提出相應(yīng)的要求，且教學(xué)難度和教學(xué)要求逐級增加。教師教育者每一層次的知識得到豐富，教師教育者的知識結(jié)構(gòu)就會更加完善，教師教育者的專業(yè)發(fā)展就會邁上更高的臺階。

四、促進(jìn)教師教育者知識形成的有效途徑

為了促進(jìn)教師教育者知識的有效形成，在主觀方面，教師教育者應(yīng)加強(qiáng)對“教師的教師”這一角色的身份認(rèn)同、積極開展自我研究、扎根一線教育實(shí)踐；在客觀制度環(huán)境方面，國家應(yīng)建立規(guī)范的教師教育學(xué)科制度體系、教師教育者協(xié)會、教師教育質(zhì)量保障體系、一體化的教師教育學(xué)院等，為教師教育者的發(fā)展?fàn)I造良好健康的環(huán)境。

(一)加強(qiáng)身份認(rèn)同

身份認(rèn)同是教師教育者對社會及個(gè)人所賦予教師教育者的角色期待產(chǎn)生了內(nèi)心上的理解和認(rèn)同感、歸屬感。[10]這種歸屬感和信念會影響其工作態(tài)度和責(zé)任感，從而影響教師教育質(zhì)量。而目前由于我國教師教育者的知識結(jié)構(gòu)較為單一，行政歸屬分散，造成很多教師教育者觀念上的誤區(qū)：認(rèn)為學(xué)科教學(xué)論重在學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)技能，而教育學(xué)僅用于揭示教育理論本質(zhì)，不適用于實(shí)踐。[11]這種錯誤的認(rèn)知正是教師教育者身份認(rèn)同缺乏合理建構(gòu)的表現(xiàn)。同時(shí)由于國內(nèi)缺少成文的教師教育專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，很多教師教育者并未意識到自身“教師的教師”這一角色。因此，為了提升教師教育者隊(duì)伍的專業(yè)化，增強(qiáng)其歸屬感，必須加強(qiáng)對“教師的教師”這一角色的認(rèn)同。

(二)開展自我研究

自我研究是教師教育者根據(jù)對教學(xué)實(shí)踐的深入理解以及教學(xué)實(shí)踐發(fā)展的相關(guān)背景，有意識地、系統(tǒng)地研究并反思實(shí)踐以改進(jìn)教學(xué)指導(dǎo)的策略和方法。[12]自我研究一般采用敘事和人物傳記、反思日記、田野日記等研究方法來促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展。[13]在20世紀(jì)70年代，西方高校評估系統(tǒng)就已經(jīng)運(yùn)用了自我研究的方式，Julie Alderton的研究表明自我研究是一種參與和模仿批判性教學(xué)的方法，它可以增強(qiáng)教師教育者對教學(xué)和教教學(xué)的認(rèn)識和理解，促進(jìn)教師教育者對專業(yè)知識的掌握。[14]

(三)扎根教育實(shí)踐

教師的知識來源于經(jīng)驗(yàn)，在情境中習(xí)得，通過行動反思在實(shí)踐中表現(xiàn)出來。[15]教師教育者專業(yè)知識的發(fā)展離不開中小學(xué)豐富而生動的教育教學(xué)實(shí)踐。但對于大多數(shù)高校教師教育者來說，大多沒有中小學(xué)教學(xué)的經(jīng)歷，加之“重科研輕教學(xué)”的學(xué)術(shù)氛圍，他們更傾向于進(jìn)行理論研究，導(dǎo)致教師教育者在理論與實(shí)踐結(jié)合上出現(xiàn)“過時(shí)”“脫節(jié)”問題。因此，為解決此類問題，教師教育者要扎根一線教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)入中小學(xué)校，對一線課堂進(jìn)行研究，研究中小學(xué)學(xué)習(xí)理論與教學(xué)方法，通過教學(xué)實(shí)踐反思改進(jìn)自己在大學(xué)課堂中的教學(xué)。

(四)完善教師教育制度環(huán)境

促進(jìn)教師教育者專業(yè)知識的形成，除了教師教育者的主觀努力，也需要國家政策的支持引導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)良好的教師教育制度環(huán)境。主要包括以下幾個(gè)方面：第一，建立規(guī)范的教師教育學(xué)科制度體系。在教育學(xué)一級學(xué)科目錄下設(shè)置教師教育二級學(xué)科，在高校中設(shè)立相應(yīng)的本科、碩士、博士層次的學(xué)術(shù)學(xué)位和專業(yè)學(xué)位，[16]為教師教育者專業(yè)發(fā)展提供學(xué)科依托和支持，從而保障教師教育者的學(xué)術(shù)地位，增強(qiáng)教師教育者專業(yè)認(rèn)同感。第二，建立教師教育者專業(yè)組織即教師教育者協(xié)會。“專業(yè)組織在孕育和維持一個(gè)專業(yè)特定的知識和服務(wù)意識形態(tài)等方面扮演了關(guān)鍵角色?！盵17]建立專門的教師教育者協(xié)會，有利于為其專業(yè)知識的深化和發(fā)展提供重要的組織保障。第三，建立一套規(guī)范的教師教育者質(zhì)量保障體系。朱旭東教授認(rèn)為，教師教育質(zhì)量保障體系應(yīng)當(dāng)具備專門的教師教育者資格證書、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)以及質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)。[18]通過建立教師教育者質(zhì)量保障體系可以保障教師教育者師資隊(duì)伍的水平，提升教師教育者的專業(yè)化水準(zhǔn)。第四，建立一體化教師教育學(xué)院。將教育學(xué)教師、學(xué)科教師、學(xué)科教學(xué)論教師統(tǒng)一納入到一個(gè)專門承擔(dān)教師培養(yǎng)和培訓(xùn)、管理、科研等于一體的教師教育專門學(xué)院，由學(xué)院來進(jìn)行教師培養(yǎng)和培訓(xùn)有助于提高師范生的專業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)造就一支師德師風(fēng)好、專業(yè)能力強(qiáng)的高素質(zhì)專業(yè)化師資隊(duì)伍。[19]