巧用幾何元素，凸顯初中生物學(xué)重要概念的傳遞

摘 要：生物學(xué)概念既是學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生形成良好生物學(xué)素養(yǎng)的前提條件。因此，在初中生物課堂教學(xué)中，如何面向全體，使其在學(xué)習(xí)活動中掌握生物學(xué)概念并培養(yǎng)自身的科學(xué)素養(yǎng)是教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)關(guān)注的重點。以蘇教版八年級下冊25章第一節(jié)《生態(tài)系統(tǒng)的組成》為例，在課堂教學(xué)中巧妙引入幾何元素，設(shè)計多樣化教學(xué)活動，幫助學(xué)生順利生成重要概念，教學(xué)效果優(yōu)、反響佳。

關(guān)鍵詞：生物學(xué)概念;幾何元素;傳遞

一、案例背景

《義務(wù)教育生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強調(diào)“凸顯重要概念傳遞”這一理念，并在課程內(nèi)容10個一級主題下篩選（或確立）了50個重要的生物學(xué)概念，并且是以內(nèi)涵方式表達(dá)這些重要概念的[1]。采用這種完整陳述句的表述形式，一方面是因為這樣的表述方式更易于確認(rèn)需要學(xué)生理解和掌握概念的內(nèi)容及其意義，也更易于建立概念之間的聯(lián)系;另一方面是因為不希望教師和學(xué)生將注意力只集中在詞匯上而不是去理解概念[2]。

概念作為反映對象本質(zhì)屬性的思維形式，在課堂教學(xué)中圍繞重要概念開展教學(xué)，既是優(yōu)質(zhì)課堂的主要特征之一，也將有利于幫助學(xué)生更深層次地理解這些概念。因此，在課堂教學(xué)中以“凸顯重要概念的傳遞”為目標(biāo)，并據(jù)此精心組織教學(xué)內(nèi)容、開展教學(xué)活動、實施教學(xué)評價就顯得尤為重要。

二、案例描述

（一）復(fù)習(xí)導(dǎo)入

師：生物多樣性的內(nèi)容之一是生態(tài)系統(tǒng)的多樣性。依據(jù)“生態(tài)系統(tǒng)的多樣性”的概念描述，嘗試說出你對生態(tài)系統(tǒng)的理解。

生：生態(tài)系統(tǒng)包括生物和環(huán)境兩個方面。

師：是否有區(qū)域的限制或劃分？生物和環(huán)境間有怎樣的關(guān)系？

生：有區(qū)域的限制。生物和環(huán)境是相互影響的，比如蚯蚓和它生活的環(huán)境。

師：舉例說明我們周圍生活中的生態(tài)系統(tǒng)類型。

生：森林生態(tài)系統(tǒng)、海洋生態(tài)系統(tǒng)、池塘生態(tài)系統(tǒng)……

（二）點：生態(tài)系統(tǒng)的成分

采用直觀教學(xué)法，通過多媒體教學(xué)手段調(diào)動學(xué)生動用多個感官參與學(xué)習(xí)過程。教學(xué)活動的開展沿著這樣的思路展開：（1）學(xué)生通過觀看視頻尋找生態(tài)系統(tǒng)的成分;（2）學(xué)生歸納生態(tài)系統(tǒng)的成分并分類;（3）學(xué)生分析生態(tài)系統(tǒng)各成分的作用;（4）學(xué)生畫出生態(tài)系統(tǒng)組成示意圖;（5）學(xué)生運用所學(xué)知識分析池塘生態(tài)系統(tǒng)的各種成分。通過引導(dǎo)，讓學(xué)生在探索中找到構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)的“點”—生態(tài)系統(tǒng)的組成成分—生產(chǎn)者、消費者、分解者和非生物成分。

（三）線：食物鏈

任何構(gòu)成統(tǒng)一整體的部分都不會是無序和沒有關(guān)聯(lián)的，生態(tài)系統(tǒng)也是如此。本環(huán)節(jié)最需解決的問題是讓學(xué)生真正理解生態(tài)系統(tǒng)各成分之間的關(guān)系，完成由“點”連“線”的過程。教學(xué)過程中，兼顧了學(xué)生學(xué)習(xí)活動的延續(xù)性和層次性，以上一環(huán)節(jié)中的“生態(tài)系統(tǒng)的組成示意圖”為基礎(chǔ)，采用小組合作探究的學(xué)習(xí)方式，設(shè)計了“連連看”這一趣味活動，讓學(xué)生在游戲活動中理解了生態(tài)系統(tǒng)各成分之間的關(guān)系，并進一步形成了“食物鏈”這一重要概念。

（四）面：食物網(wǎng)

在成功突破本節(jié)課的重點和難點之后，由“線”建“面”的過程對學(xué)生來說較為容易。通過觀察圖形，學(xué)生能從圖中直觀地發(fā)現(xiàn)：生態(tài)系統(tǒng)中的各條食物鏈并不是彼此分離、獨立存在的，而是相互交錯在一起的。據(jù)圖片所示的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)命名，學(xué)生可較好地理解生態(tài)系統(tǒng)中的“面”——食物網(wǎng)。此時，通過對“草原生態(tài)系統(tǒng)示意圖”的再次分析，可以實現(xiàn)學(xué)生對“生物與環(huán)境組成生態(tài)系統(tǒng)”這一重要概念的深層次理解。

三、案例反思

（一）認(rèn)知同化，開啟概念教學(xué)

奧蘇貝爾在對意義學(xué)習(xí)進行描述時提出，“有意義學(xué)習(xí)的過程實質(zhì)，就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀點建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系。”[3]在教學(xué)中有意識地搭建平臺，為學(xué)生把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)內(nèi)容聯(lián)系起來提供幫助，使學(xué)生較快地開始意義學(xué)習(xí)，通過認(rèn)知同化，實現(xiàn)新概念的形成。

由此可見，開啟概念教學(xué)的第一步，就是要找到“能夠?qū)π碌膶W(xué)習(xí)內(nèi)容起到掛鉤作用的‘固定點”[4]。本節(jié)課，筆者通過復(fù)習(xí)導(dǎo)入的方式，從課題中的“生態(tài)系統(tǒng)”一詞切入，尋找認(rèn)知同化的“固定點”。找準(zhǔn)了能夠?qū)π碌膶W(xué)習(xí)內(nèi)容起到掛鉤作用的“固定點”，也就為學(xué)生開始新的學(xué)習(xí)搭建好了平臺。學(xué)生通過對“生態(tài)系統(tǒng)的多樣性”的回顧，找到了其與“生態(tài)系統(tǒng)”這一新概念間的相同點，并察覺到新概念與原有概念間的某些區(qū)別。通過積極的思維活動，學(xué)生參與到概念教學(xué)中，開啟了有意義的學(xué)習(xí)。

（二）分化剖析，生成重要概念

深入探究生態(tài)系統(tǒng)的組成成分及其相互之間的關(guān)系是本節(jié)課的重中之重。對于此部分內(nèi)容的處理，采用了逐步分化、細(xì)致剖析的策略。先是找準(zhǔn)落腳“點”，即生態(tài)系統(tǒng)的基本組成成分，讓學(xué)生畫出各組成成分，并完成簡單的分類工作（如圖1所示）。再連“線”，即通過箭頭畫出食物鏈，以及各成分之間的相互關(guān)系（如圖2所示）。最后由“線”建“面”，引入“食物網(wǎng)”這一概念。通過合作的學(xué)習(xí)方式和科學(xué)的探究活動，引導(dǎo)學(xué)生較好地完成了重要概念的生成，實現(xiàn)了“凸顯重要概念的傳遞”這一目標(biāo)理念。

（三）整合協(xié)調(diào)，形成概念圖示

秉持“凸顯重要概念傳遞”理念的課堂，其課堂教學(xué)的評價方式也應(yīng)該以關(guān)注學(xué)生對重要概念的理解為導(dǎo)向。課堂結(jié)尾，摒棄了慣用的復(fù)述知識點或習(xí)題訓(xùn)練進行反饋評價的方式，采取給出不完整概念圖（如圖3所示），由學(xué)生自主歸納、補充完善的方式完成了對新知學(xué)習(xí)的整合。

“概念圖”是1970年由美國康奈爾大學(xué)的諾瓦克教授（Joseph D.Novak）在科學(xué)教學(xué)中首次提出的。概念圖以奧蘇伯爾的教育心理學(xué)為基礎(chǔ)，是一種知識以及知識之間網(wǎng)絡(luò)圖形化的關(guān)系表征，也是思維可視化的表征。概念圖是初中生物重要概念教學(xué)中的常用教學(xué)策略。吳洪[5]曾在其實踐性研究中指出，運用概念圖策略至少可以達(dá)成以下三個目標(biāo)：（1）優(yōu)化概念的傳遞方式，深入理解概念;（2）揭示和矯正學(xué)生錯誤的前概念，形成科學(xué)概念;（3）構(gòu)建生物學(xué)的概念體系，完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。此外，從學(xué)習(xí)者的情感角度來看，概念圖還可有效地降低學(xué)習(xí)者的焦慮水平（Novak，1991），獲得更好的學(xué)習(xí)效果。

通過本次教學(xué)實踐不難發(fā)現(xiàn)，概念圖策略的運用并不是復(fù)習(xí)課的專利。在新授課中恰當(dāng)?shù)厥褂酶拍顖D，往往能起到畫龍點睛的作用。本節(jié)課中，概念圖策略的運用較好地呈現(xiàn)出了知識間的內(nèi)在邏輯，成功幫助學(xué)生以“概念內(nèi)涵描述”的方式理解重要概念并使之系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。給出的概念圖示看似煩瑣，實則提高了課堂教學(xué)效率，促進了學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和對學(xué)習(xí)方法的習(xí)得。在使用中，還可依據(jù)學(xué)生的不同層次和學(xué)習(xí)能力，對概念圖中空缺部分做出調(diào)整，以便實現(xiàn)分層教學(xué)，達(dá)成“面向全體學(xué)生”的課程理念。

參考文獻：

[1]吳舉宏.從形式化趨同走向?qū)嵸|(zhì)性創(chuàng)新[J].中學(xué)生物教學(xué)，2012（8）：4.

[2]張穎之，劉恩山.核心概念在理科教學(xué)中的地位和作用：從記憶事實向理解概念轉(zhuǎn)變[J].教育學(xué)報，2010，6（1）：57-61.

[3]陳琦，劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)（修訂版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2008：165.

[4]巨瑛梅，尹力.全國碩士研究生入學(xué)統(tǒng)一考試教育學(xué)考試大綱解析（2010年版）[M].北京：高等教育出版社，2009：215.

[5]吳洪.例談初中生物重要概念教學(xué)中的概念圖策略[J].中學(xué)生物學(xué)，2013，29（2）：36-37.

作者簡介：張若姮（1989.5—），性別：女，籍貫：江蘇南京，民族：漢，學(xué)歷：本科，職稱：中學(xué)一級教師，研究方向：初中生物學(xué)課堂教學(xué)。

編輯 馮志強