教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的困境與突破

摘 ? 要?教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是新課改理念深化的必然表現(xiàn)。教師課程領(lǐng)導(dǎo)具有生成課程意識、營造學(xué)習(xí)共同體等功能。教師在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中擁有教學(xué)自主權(quán)、課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和專業(yè)發(fā)展權(quán)?，F(xiàn)實中教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展面臨著諸多困境，包括思維慣習(xí)的制約、課程意識的淡薄和課程能力的不足等問題。要解決這些困境，可以從以下途徑進(jìn)行突破：首先，更新觀念，激發(fā)教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識;其次，創(chuàng)新體制，賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力;最后，拓寬途徑，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力和鼓勵交流，構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體。

關(guān)鍵詞?教師課程領(lǐng)導(dǎo)力 ?課程意識 ?課程能力 ?課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

教師參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)既是學(xué)校面臨課程問題時的現(xiàn)實需求，也是教育改革深化的必然要求。反思之前我國的課程改革，可以發(fā)現(xiàn)提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力將是接下來提高學(xué)校教育質(zhì)量的關(guān)鍵。本文將剖析當(dāng)前教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展面臨的困境，并進(jìn)一步提出相應(yīng)的突破路徑。

一、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力概述

1.教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵解讀

自1952年，美國哈里·帕素（A.Harry.Passow）提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一概念以來，課程領(lǐng)導(dǎo)這一研究點就一直在升溫，并且形成了一些成熟的模式。隨著課程領(lǐng)導(dǎo)這一理念的成熟，之前人們用的“課程管理”一詞已經(jīng)慢慢被“課程領(lǐng)導(dǎo)”取代?！罢n程管理”更像是一種“監(jiān)控”，而“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一理念則尋求擺脫這種“管制”思想，這樣學(xué)校的決策和實踐就不再是受上級行政部門的驅(qū)動，而是成為一種“自發(fā)”的行為[1]。課程領(lǐng)導(dǎo)的本質(zhì)是指脫離監(jiān)督和控制為主的傳統(tǒng)管理模式，將課程活動看成是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師共同參與的事件。

自哈里·帕素提出“課程領(lǐng)導(dǎo)”概念以來，它既是指教師設(shè)計和規(guī)劃課程的能力，又是教師的決策能力和調(diào)控能力，包括為學(xué)生設(shè)計個性化教學(xué)、備課和設(shè)計校本課程等，也包括營造學(xué)習(xí)氛圍、激勵學(xué)習(xí)興趣、實施有效教學(xué)等。教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力表現(xiàn)在課程規(guī)劃、開發(fā)、實施、評價等過程中，具有積極的影響力。教師課程領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)了權(quán)利共享，它要求教師對自身的教學(xué)要有深刻的思考，要由知識的“傳授者”轉(zhuǎn)型為課程的“領(lǐng)導(dǎo)者”。

2.教師課程領(lǐng)導(dǎo)功能

教師課程領(lǐng)導(dǎo)主要有五個方面的功能。一是生成課程意識，包括課程專業(yè)意識、課程批判意識和課程資源意識。二是引領(lǐng)課程的實施與開發(fā)。教師不僅要實施與開發(fā)課程，更要成為課程實施與開發(fā)的引領(lǐng)者，要從執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造者。三是促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展，課程領(lǐng)導(dǎo)理念的最終目的是學(xué)生能力的提升和教師水平的發(fā)展，教師課程領(lǐng)導(dǎo)必須要處理好學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的專業(yè)成長這兩件事。四是幫助教師集體。在教師群體中不分學(xué)科和年齡，共同參與課程實施。五是營造學(xué)習(xí)共同體，“課程領(lǐng)導(dǎo)者能夠營造良好的組織氣氛，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體，而學(xué)習(xí)共同體有著共同的規(guī)范和愿景”[2]。

3.教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力

教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)有三類：教學(xué)自主權(quán)，包括開發(fā)課程、制訂計劃、多種方式評價課程等，比較重要的教學(xué)自主權(quán)有課程開發(fā)權(quán)和課堂生活權(quán);課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，主要體現(xiàn)在參與課程決策和自主選擇教材等，教師要同其他課程參與者一起進(jìn)行課程決策，傾聽利益相關(guān)主體的意見，以民主平等的形式制定學(xué)生為本的課程計劃;專業(yè)發(fā)展權(quán)，教師專業(yè)發(fā)展既是教育質(zhì)量的保障，也是教師的基本權(quán)利，“專業(yè)發(fā)展權(quán)決定了教師能否由職業(yè)到專業(yè)，再達(dá)到事業(yè)的人生境界”[3]。

二、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的困境

1.思維慣習(xí)的制約，教師個人思維受到限制

教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展受思維慣習(xí)的制約主要表現(xiàn)在兩個方面。一方面，管理體制落了傳統(tǒng)管理模式的窠臼?，F(xiàn)行管理體制通行的是科層制，在科層制下，教育組織也有了一套權(quán)力系統(tǒng)，這種簡單的科層式管理制度暴露出了很多問題，比如教師的權(quán)利被忽視，教師參與課程領(lǐng)導(dǎo)的積極性大大降低[4]。教學(xué)數(shù)據(jù)的比拼競爭也壓制了教師的創(chuàng)造力，使教師養(yǎng)成了課程惰性，造成了教學(xué)模式的呆板、課堂氣氛的僵化，遮蔽了教師的主體地位。

另一方面，思維方式的固化。教師在教育教學(xué)過程中受個人思維的限制，不可避免地會在重復(fù)實踐的過程中形成一些固定化的行為和觀念。它抑制了教師的反思和質(zhì)疑，使教師變得越來越保守而不思變革。另外，這種慣習(xí)也使得教師看重實踐性的知識而輕視理論性的知識，具體表現(xiàn)為教師很少會進(jìn)行理論探索，顯然這會阻礙教師的成長。

2.課程意識淡薄，教師不能及時調(diào)整教學(xué)方法

教師的課程意識是指教師對其自身在課程決策和實施過程中地位與作用的信念以及他對自身如何進(jìn)行有效教學(xué)的想法。具體有：敏感意識，即教師能否發(fā)揮自身的主觀能動性;批判意識，即教師能否批判吸收與改進(jìn)新課程的理念。由此可見，課程意識折射出教師的意念，它對課程的決策和發(fā)展具有重大影響，教師只有“具備了足夠的課程意識，才能更好地指導(dǎo)自身的教育教學(xué)實踐”[5]?，F(xiàn)實中，受應(yīng)試教育體制的影響，教師在重復(fù)著書本，成為了知識的搬運工和灌輸者，缺乏對課程的深入思考和認(rèn)識，丟失了自身的創(chuàng)造性。還有一些教師安于現(xiàn)狀，照本宣科地把規(guī)定的知識點傳授給學(xué)生，始終不肯調(diào)整自己的教學(xué)方法，在課程模式上墨守成規(guī)，影響了學(xué)生能力的發(fā)展。

3.課程能力不足，教師過分依賴專家編制的課程

教師在一些需要一定專業(yè)技術(shù)的項目上能力稍顯欠缺。新課改以來，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)展還沒有跟上，教師對新課程標(biāo)準(zhǔn)的理解還停留在淺層，甚至在一些教師看來，新課改只是把教科書的內(nèi)容換了換而已。而“在課程決策與開發(fā)上，教師一味依賴專家學(xué)者編制的課程，自己不去參與學(xué)生個性化課程和校本課程的開發(fā)，很少與領(lǐng)導(dǎo)和同事就學(xué)校課程建設(shè)上的問題展開交流”[6]。具體教學(xué)中，教師往往不會加工課程而是照搬教材，把知識點給學(xué)生。課堂上，看不到師生間“對話式教學(xué)”，也無處尋覓學(xué)生的合作學(xué)習(xí)和研究型學(xué)習(xí)等。在課程評價方面，教師的“應(yīng)試教育”觀念根深蒂固，很少對學(xué)生的學(xué)習(xí)方法、過程、態(tài)度以及情感等進(jìn)行評價，更關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)和成績，這樣一來，就愈發(fā)造成了教師課程評價能力和課程反思能力的下降。

三、教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的突破路徑

1.更新觀念，激發(fā)教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識

課程領(lǐng)導(dǎo)意識是教師課程設(shè)計和實施的重要因素，它揭示教師的教學(xué)活動走向何處，對新課改的推行起著重要作用。只有觀念先進(jìn)，才能不斷更新對課程改革的認(rèn)識，領(lǐng)悟課程領(lǐng)導(dǎo)的意義。所以教師要積極更新自身的觀念，主動提高課程領(lǐng)導(dǎo)意識，承擔(dān)起自己在教學(xué)中的責(zé)任，要充分認(rèn)識“課程改革”的作用與必要性，激發(fā)自己對教學(xué)的熱愛，勇于成為一名課程領(lǐng)導(dǎo)者。

更新觀念首先要祛除自身的傳統(tǒng)課程觀，不把課程規(guī)劃與實施看成是知識點的講授，關(guān)注學(xué)生的體驗和感受，要體驗性地參與到課程實施的共同建構(gòu)中?？傊蚱茟T習(xí)，建立新的觀念，只有這樣才能融入課程領(lǐng)導(dǎo)角色，才能發(fā)揮教師在課程開發(fā)過程中的創(chuàng)造性。更新觀念還包括重新認(rèn)識與同事的關(guān)系，將過去的競爭意識轉(zhuǎn)變?yōu)楹献饕庾R。

教師的課程意識既是教師對自身作用的認(rèn)可，也是教師對課程中存在問題的敏銳感知及應(yīng)對的機(jī)智。形成課程意識是課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的前提，沒有教師課程意識的覺醒，新課改會面臨很大的阻力，教師不應(yīng)該是被改革者，而應(yīng)當(dāng)是新課改的主導(dǎo)者，教師要深刻認(rèn)識自己在新課改中所扮演的角色，不再被剛性課程束縛，而是自由地創(chuàng)造動態(tài)課程。

2.創(chuàng)新體制，賦予教師課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力

課程改革中的權(quán)力分享理念把課程決策和開發(fā)權(quán)給到了教師的手中，教師的主體性得到加強(qiáng)，但是實際效果還并不明顯，這主要是受管理模式的影響。一直以來，我們的學(xué)校都是采用高度集權(quán)的管理體制，奉行嚴(yán)格的科層制。盡管新課改三級課程管理體制，給了教師極大的開發(fā)校本課程的空間，但是這一點落實得并不好，我們對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的放權(quán)并沒有達(dá)到令人滿意的程度，仍然需要切實保障教師的權(quán)力。總之，只有繼續(xù)創(chuàng)新學(xué)校管理機(jī)制，才能真正提高教師的課程領(lǐng)導(dǎo)能力。只有從根本上改變管理模式，才能促進(jìn)各參與主體的意識覺醒。

總之，我們應(yīng)創(chuàng)新思路，重建課程領(lǐng)導(dǎo)體制。此外，也要完善相應(yīng)的評價體系，不能唯分?jǐn)?shù)論，要建立一套新的評價教師的指標(biāo)，還要將課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)賦予教師，讓教師建立起教師團(tuán)隊，為開發(fā)課程服務(wù)。課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)不能流于形式，應(yīng)具體到實施中去體現(xiàn)和提升，相關(guān)行政部門應(yīng)服務(wù)學(xué)校，采取具體的措施。比如，在學(xué)校層面對國家課程進(jìn)行調(diào)適，使其更適合于本校教師;還可以成立“課程開發(fā)小組”，組織教師共同討論課程變革;還可邀請課程專家與教師共同研讀課程方案，從而創(chuàng)建校本課程;教育行政部門制定新的評價方式，為教師營造良好的成長空間。

3.拓寬途徑，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)能力

有權(quán)力就有責(zé)任，教師要具備與課程領(lǐng)導(dǎo)權(quán)相應(yīng)的課程能力，因此，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的關(guān)鍵就是提升教師的課程素養(yǎng)。

（1）學(xué)習(xí)大量課程知識。教師必須要對課程領(lǐng)導(dǎo)有一個理性的認(rèn)識，這要靠教師不斷地積累，廣泛涉獵課程專業(yè)相關(guān)知識，了解課程的深刻內(nèi)涵以及課程的歷史發(fā)展和范式演變，反思關(guān)涉課程價值、知識與權(quán)力等的深層問題，形成自己的課程觀乃至教育觀。只有這樣教師才能形成自己的課程理性，才能實現(xiàn)課程自覺和專業(yè)自信，從而發(fā)揮出自己的課程領(lǐng)導(dǎo)力。

（2）通過實踐生成課程智慧。課程問題既是理論問題，更是實踐問題?！罢n程的實施就要求教師深入教學(xué)場域，生成教學(xué)機(jī)智?！盵7]教師須主動開展行動研究，學(xué)校也須引導(dǎo)教師開展反思和集體研究，增進(jìn)教師的課程研究能力。鼓勵教師表達(dá)想法、集體審議學(xué)校課程決策，激發(fā)教師對學(xué)校課程發(fā)展的熱情。組織同行互相學(xué)習(xí)，讓教師在交流中尋找答案和解決困惑。總之，只有提升教師的課程能力，教師才能創(chuàng)建出有意義的課程。

4.鼓勵交流，構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體

教師的專業(yè)成長離不開集體性的學(xué)習(xí)，因而合作是教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的土壤。合作可以讓每位教師的智慧互補(bǔ)，比如團(tuán)隊備課、協(xié)同教學(xué)等已經(jīng)開始流行的形式，都使得教師之間的協(xié)商、對話大大增加，這無疑增強(qiáng)了教學(xué)設(shè)計的合理性和有效性。與其他教師一起學(xué)習(xí)、相互理解才能豐富個人理解能力，從而取長補(bǔ)短，不斷進(jìn)步。構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)共同體可以從三個方面展開。

（1）構(gòu)建共同體的愿景。要構(gòu)建愿景，首先要確定共同目標(biāo)，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升做好預(yù)設(shè)。其次，要營造適宜的外部環(huán)境。共同體要有豐富的人力和物力資源做支撐，實施柔性管理為教師提供充足的時間和空間。摒棄單一的量化考評，建立多元的評價制度，評價制度要能全面地體現(xiàn)教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力。最后，共同體要展開對話。對話是課程領(lǐng)導(dǎo)共同體的最基本生活方式，教師與同行間的對話是課程經(jīng)驗增長的重要途徑。通過這種經(jīng)驗的交流而了解其他教師的思想，進(jìn)一步來反思自己的經(jīng)驗從而生成自己的理論。在對話中教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的效能得到顯現(xiàn)，積累課程知識，提升了理解能力，實現(xiàn)了共同進(jìn)步。

（2）創(chuàng)建信任的氛圍。教師如果感覺自己在孤軍奮戰(zhàn)，就會丟失挑戰(zhàn)的熱情，因而他們非常需要信念、情感和團(tuán)隊的支撐。團(tuán)隊中的信任是團(tuán)隊維系的根本紐帶，只有在互相信任中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)力才能得到提升。教師要加強(qiáng)交流合作，在對話中真誠相待，引領(lǐng)彼此信任的良好風(fēng)氣。具體地，可以組織“課程小組”，引導(dǎo)教師與其他課程相關(guān)主體共同分享權(quán)力與責(zé)任，強(qiáng)化課程領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)同感，完善共同體，最終實現(xiàn)學(xué)校的目標(biāo)。

（3）營造研修的文化。開展校本教研，組建教師專業(yè)發(fā)展共同體，相互合作、相互激發(fā)，以研修為驅(qū)動，形成全員參與、共同研修的共同體氛圍。通過組織教材研究和教學(xué)研究等研修項目，邀請專家觀摩，開展經(jīng)驗分享等活動，引導(dǎo)教師深入研究和切磋，幫助教師在同伴互助中不斷提升能力。還可以建設(shè)課程基地，通過創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境激發(fā)教師的創(chuàng)造潛能。再有建設(shè)互動平臺、開發(fā)課程資源，發(fā)掘教師潛力，為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的培育提供契機(jī)。

參考文獻(xiàn)

[1] 鮑東明.關(guān)于西方課程領(lǐng)導(dǎo)理論發(fā)展趨向研究[J].比較教育研究，2016（02）.

[2] 張萍，李曉華.論核心素養(yǎng)視野下教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的回歸與提升[J].當(dāng)代教師教育，2018（01）.

[3] 董輝，文劍冰，吳剛平.課程改革背景下初中學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的調(diào)查分析[J].全球教育展望，2016（09）.

[4] 李臣之，王虹.“校本課程”開發(fā)：實踐樣態(tài)與深化路徑[J].教育科學(xué)研究 ，2013（01）.

[5] 曹周天.學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的實踐困境及其超越[J].教育理論與實踐，2017（13）.

[6] 余衛(wèi)中.開展校際協(xié)作教研，促進(jìn)教師專業(yè)成長[J].中國校外教育，2014（02）.

[7] 黃云峰，朱德全.教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的意蘊與生成路徑[J].教學(xué)與管理，2015（02）.

[作者：陳莉（1979-），女，河南鄭州人，河南牧業(yè)經(jīng)濟(jì)學(xué)院發(fā)展規(guī)劃處產(chǎn)學(xué)合作管理科科長，講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】