懷特海教育哲學(xué)思想對(duì)大學(xué)通識(shí)課教育的啟示

王建志 逄奉輝 常春

[摘 要]著名哲學(xué)家、教育家懷特海在《教育的目的》一書(shū)中闡述了其深刻的教育哲學(xué)思想，他認(rèn)為學(xué)生是有血有肉的人，教育的目的是為了引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的自我發(fā)展之路;教育過(guò)程既要讓學(xué)生獲取專(zhuān)業(yè)知識(shí)，同時(shí)又要讓學(xué)生積極主動(dòng)地提升自我的文化修養(yǎng)，從而形成獨(dú)特的生存風(fēng)格，掌握生活的藝術(shù)（智慧）。懷特海的教育哲學(xué)思想滲透著濃厚的人文主義精神，這對(duì)大學(xué)通識(shí)課教育教學(xué)提供了重要的理論借鑒。

[關(guān)鍵詞]懷特海;教育哲學(xué);通識(shí)課教育

[中圖分類(lèi)號(hào)]G420[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2019）02-0067-05

0 引言

《教育的目的》是英國(guó)教育家、哲學(xué)家和數(shù)學(xué)家懷特海（Alfred North Whitehead，1861-1947）關(guān)于教育哲學(xué)思想的代表作，這部著作集中反映了他關(guān)于教育的目的等諸多問(wèn)題的思考。懷特海拒斥教育中僵死的知識(shí)和呆滯的思維，認(rèn)為對(duì)于具有思想的鮮活生命（學(xué)生）來(lái)說(shuō)，教育的目的就是激發(fā)和引導(dǎo)他們自我發(fā)展，掌握生活的藝術(shù)，獲取生活的智慧。這一人文主義的精神理念貫穿了他思考的始終。雖然懷特海的主要論述是針對(duì)20世紀(jì)初英美的教育問(wèn)題，反思的是西方教育面臨的問(wèn)題，但是他的教育哲學(xué)思想的影響是深遠(yuǎn)的，讀之，思之，對(duì)我國(guó)廣大的通識(shí)課教師和教育研究者來(lái)說(shuō)，仍具有重要的啟示和思想價(jià)值。

1 懷特海教育哲學(xué)思想的基本內(nèi)容

1.1 教育過(guò)程是專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育與文化素養(yǎng)教育合一的過(guò)程

懷特海認(rèn)為教育不僅僅是對(duì)學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)業(yè)知識(shí)傳授，更為重要的是對(duì)學(xué)生主體進(jìn)行文化修養(yǎng)的引導(dǎo)。他非?？粗匚幕膬r(jià)值，并且認(rèn)為如果一個(gè)人僅僅見(jiàn)多識(shí)廣，而沒(méi)有文化修養(yǎng)，那么他不過(guò)是普天之下最無(wú)用的人。懷特海認(rèn)為教育的目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)既有文化修養(yǎng)，又在某個(gè)特殊方面具有專(zhuān)業(yè)知識(shí)的人，專(zhuān)業(yè)知識(shí)可以奠定他們的個(gè)人發(fā)展基礎(chǔ)，而文化修養(yǎng)則會(huì)引領(lǐng)他們達(dá)到哲學(xué)思維的深度和藝術(shù)境界的高度。教育不僅僅要把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)傳授的客體，還在于把學(xué)生塑造為承載文化的主體，這是因?yàn)椤敖逃龖?yīng)對(duì)的是人的思想，而不是沒(méi)有生命的客觀(guān)物質(zhì)”[1]。

1.2 教育的有用性在于理解當(dāng)下的生活，教育的主題是生活

懷特海認(rèn)為教育必然是有用的：“如果教育無(wú)用，又如何稱(chēng)其為教育呢？難道教育的目的就是引導(dǎo)人們藏而不用嗎？當(dāng)然，無(wú)論你有什么樣的生活目的，教育都應(yīng)該是有用的?！盵1]在懷特海看來(lái)，教育的有用性就是要把教育中獲得的知識(shí)和生活事件聯(lián)系起來(lái)，這是因?yàn)橹R(shí)關(guān)聯(lián)著人的感覺(jué)、知覺(jué)、希望、欲望和能調(diào)節(jié)思想的精神活動(dòng)，而這些事件構(gòu)成了生活本身。懷特海所指的“有用性”并不是日常人們理解的通過(guò)受教育獲得維持個(gè)人物質(zhì)生存的技術(shù)和手段，而是指知識(shí)對(duì)于理解生活的有用性：“學(xué)生在學(xué)習(xí)中的諸多發(fā)現(xiàn)可以幫助他理解生命中涌現(xiàn)出的一連串事件。我所說(shuō)的‘理解不只是邏輯上的分析，盡管邏輯上的分析的確很重要。這里所說(shuō)的‘理解的意義來(lái)自法國(guó)言語(yǔ)‘理解即寬容。”[1]“理解即寬容”在西方宗教文化的語(yǔ)境中，是指運(yùn)用上帝賦予的智慧，完成上帝所給予的使命，去除人們的苦痛，消除人們的怨念，從而達(dá)到生命救贖的目的。而在此，懷特海的意思是特指教育的目的應(yīng)服務(wù)于學(xué)生在生活中的體驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)和應(yīng)用，而不是讓教育與生命相脫離，教育要服務(wù)于學(xué)生通過(guò)知識(shí)來(lái)理解生命本身的一切，從而實(shí)現(xiàn)生命的自我理解，通過(guò)理解來(lái)改變生命的存在本身，而這種理解的關(guān)注點(diǎn)不是人類(lèi)歷史的過(guò)去，也不是人類(lèi)歷史的未來(lái)，而是生活的當(dāng)下——“現(xiàn)在”。他認(rèn)為理解是要對(duì)生活持續(xù)的當(dāng)下進(jìn)行理解：“過(guò)去的知識(shí)的唯一用處就是武裝我們以應(yīng)對(duì)現(xiàn)在。沒(méi)有什么會(huì)比輕視‘現(xiàn)在能給年輕人的智力造成更致命的傷害了?，F(xiàn)在包含著所有的一切，是我們的‘圣地，因?yàn)樗劝^(guò)去，又孕育著未來(lái)?！盵1]對(duì)此，他用一句話(huà)來(lái)概括：“所謂教育就是引導(dǎo)人們探索當(dāng)下的生活”[1]，這是懷特海關(guān)于教育主題的基本觀(guān)點(diǎn)。

1.3 教育要培養(yǎng)學(xué)生本真的思想素養(yǎng)——“風(fēng)格意識(shí)”

懷特海認(rèn)為教育要培養(yǎng)學(xué)生的思想素養(yǎng)，最為本真的一種思想素養(yǎng)就是“風(fēng)格意識(shí)”。風(fēng)格與教育用途相關(guān)聯(lián)，從教育用途的最核心意義上來(lái)講，風(fēng)格是教育素養(yǎng)中最重要的一部分，也是最有用的一部分，所謂風(fēng)格，就是生命力量的塑造。在一定風(fēng)格的指引下，你可以專(zhuān)心致志、心無(wú)旁騖，直至實(shí)現(xiàn)你的既定目標(biāo);在一定風(fēng)格的指引下，你可以深思熟慮、謹(jǐn)慎言行，從而實(shí)現(xiàn)你的遠(yuǎn)見(jiàn)卓識(shí);在一定風(fēng)格的指引下，你可以心由所駐、身體力行，直至達(dá)到你的最終目的。風(fēng)格永遠(yuǎn)屬于某一專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域的學(xué)問(wèn)，風(fēng)格是專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域知識(shí)對(duì)一般文化知識(shí)的一個(gè)獨(dú)特貢獻(xiàn)。風(fēng)格意識(shí)在懷特?？磥?lái)就是一種審美意識(shí)，是對(duì)所遇事物精彩之處的不由自主的、發(fā)自?xún)?nèi)心的欣賞。藝術(shù)的風(fēng)格、文學(xué)的風(fēng)格、科學(xué)的風(fēng)格、邏輯的風(fēng)格、實(shí)踐的風(fēng)格，它們?cè)诟旧隙加兄餐拿缹W(xué)特質(zhì)，即外顯與內(nèi)斂的共為一體。他用現(xiàn)實(shí)當(dāng)中的具體例子說(shuō)明“風(fēng)格”的重要性：“風(fēng)格滲透到了我們存在的方方面面，如果一個(gè)管理者具備一定的風(fēng)格，那么他就會(huì)憎惡浪費(fèi);如果一個(gè)工程師具備一定的風(fēng)格，那么他就會(huì)節(jié)約材料;如果一個(gè)工匠具備一定的風(fēng)格，那么他就會(huì)工藝精湛。風(fēng)格是思想的最佳德性。”[1]事實(shí)上，懷特海關(guān)于風(fēng)格的描述最值得注意的就是把風(fēng)格理解為德性，風(fēng)格是一種德性，這是指一個(gè)生命個(gè)體在具體的生命存在中面對(duì)生命中的各種具體事件持有的思想態(tài)度、做出的思考和選擇等等，從而形成的一種生存的品性、風(fēng)格，生存的樣式。這不僅僅是一種思想的方式，更為重要的是一種生命在實(shí)存的過(guò)程中與外在世界交互時(shí)具有的態(tài)度和品行，是一種生存的方式。

1.4 教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生的智慧

在懷特海看來(lái)，在教育中，尤其是大學(xué)教育中，最不應(yīng)該出現(xiàn)的問(wèn)題就是學(xué)生思維的僵化，學(xué)生不應(yīng)該盲目地學(xué)習(xí)一些精確的知識(shí)，因?yàn)檫@些精確的知識(shí)是惰性的、無(wú)以為用的。在關(guān)于知識(shí)和智慧二者輕重這個(gè)問(wèn)題上，懷特海認(rèn)為在教育的過(guò)程中，相對(duì)于知識(shí)的傳授來(lái)說(shuō)，培養(yǎng)學(xué)生積極的生活智慧顯得更為重要，因?yàn)榻逃淖罱K目的是“培養(yǎng)積極的智慧”[1]。因?yàn)椤爸腔邸笔顷P(guān)于知識(shí)的運(yùn)用、問(wèn)題的解決、經(jīng)驗(yàn)的升華，是對(duì)知識(shí)的掌控，是人能獲得的最本質(zhì)的自由。“智慧”就是面向生活的生存藝術(shù)：當(dāng)一個(gè)人面對(duì)生活的真實(shí)情景的時(shí)候，他能充分發(fā)揮自己的潛能，靈活采用各種方法，熟練解決所遇到的種種問(wèn)題。教育就是要讓學(xué)生去深刻體會(huì)知識(shí)的偉大力量、知識(shí)的迷人魅力、知識(shí)的基本條理，以及讓學(xué)生掌握某種專(zhuān)業(yè)知識(shí)，并讓學(xué)生將其應(yīng)用到自己的生活之中，而教師和學(xué)者的作用就是要“喚起（學(xué)生）生活中的智慧和美”[1]。

2 懷特海教育哲學(xué)思想體現(xiàn)的人文主義精神

懷特海的教育哲學(xué)思想滲透著深厚的西方古典人文主義精神。眾所周知，西方古典文化首先由希臘人開(kāi)創(chuàng)，而后羅馬人依據(jù)其民族特點(diǎn)并結(jié)合自己的創(chuàng)造，在有選擇地繼承和發(fā)展古希臘文化的基礎(chǔ)上，不斷融入新的文化內(nèi)容，從而使之最終成為一種別具一格的文化體系和傳統(tǒng)。西方古典文化傳統(tǒng)的本質(zhì)是人文主義。關(guān)于這種人文主義傳統(tǒng)的特征，西方著名的古典文化學(xué)者安邦納曾對(duì)此作過(guò)精彩的論述：“全部希臘文明的出發(fā)點(diǎn)和對(duì)象是人，它從人的需要出發(fā)，它注意的是人的利益和進(jìn)步，為了求得人的利益和進(jìn)步，它同時(shí)既探索世界也探邦納索人，通過(guò)一方探索另一方。”[2]西方古典時(shí)代的這種人文主義精神可以說(shuō)已經(jīng)滲透到了古希臘、古羅馬社會(huì)生活的方方面面，伯里克利在陣亡將士葬禮上的演講：“人是第一重要的，其他一切都是人的勞動(dòng)成果”[3]，“世上奇跡有很多——卻沒(méi)有一個(gè)比得上人。他能跨越海洋，哪怕颶風(fēng)卷起一片白浪，他是在荒山中潛行的萬(wàn)獸的主宰，他是話(huà)語(yǔ)和像風(fēng)一樣快的思想?！盵4]這些都是西方古典文化人文主義精神的著名表達(dá)，人文主義一直是是西方文化的重要主題，在經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興和宗教改革后，人文主義精神得到了良好的傳承。

懷特海是西方古典文化教育堅(jiān)定不移的支持者，古典文化指的是有關(guān)古希臘和古羅馬時(shí)期的文化研究，包括哲學(xué)、歷史、語(yǔ)言、文學(xué)、法律、藝術(shù)等方面。懷特海認(rèn)為古典文學(xué)教育和古典哲學(xué)教育可以給人們帶來(lái)了心靈的愉悅，并且規(guī)訓(xùn)著人性的成長(zhǎng)，古典文化教育不只是傳授古典文化知識(shí)，還可以培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確、明晰、獨(dú)立的思想能力，懷特海特別看重古典文化中蘊(yùn)含的思想和精神，因?yàn)樗苡鋹傂撵`、塑造人性、培養(yǎng)思想能力、讓人了解古代人的生存的細(xì)節(jié)和生存的樣式等等。學(xué)習(xí)古典文化就是要從古典作品中吸取偉大的精神力量[1]?？傮w上來(lái)看，懷特海的教育思想與西方古典文化的人文主義傳統(tǒng)本質(zhì)上一致，都突出了“人”既是文化的主體，同時(shí)“人”也是文化的歸宿。

把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)完整的人，而不是僅僅把學(xué)生當(dāng)作由專(zhuān)業(yè)知識(shí)構(gòu)成的移動(dòng)的載體，注重對(duì)學(xué)生的文化修養(yǎng)的塑造，這印證著懷特海教育哲學(xué)所蘊(yùn)含的人文主義精神。比如，懷特海特別強(qiáng)調(diào)：“如果我們?cè)诮逃邪研闹呛蜕眢w分離，把思想和行動(dòng)分離，忘記了學(xué)生是有血有肉的軀體，那么我們的教育注定是要失敗的。”[1]鮮活的生命（學(xué)生）渴求的不僅僅是知識(shí)，還有更為重要的真理、藝術(shù)、自由等等。他否定那種只注重知識(shí)教育而忽略藝術(shù)教育的做法，例如他對(duì)當(dāng)時(shí)英國(guó)教育的批評(píng)：“我們要提出疑問(wèn)，在我們現(xiàn)今的教育中，我們是否充分地調(diào)動(dòng)了藝術(shù)的作用。我們絕對(duì)不能忽略了藝術(shù)，因其是我們精神生活中的一個(gè)重要元素。我們的審美情感可以讓我們獲得最為生動(dòng)形象的理解，而如果無(wú)視審美的價(jià)值，那么所有的新思想認(rèn)識(shí)就會(huì)大打折扣。如果只是一味地開(kāi)展知識(shí)教育，那么就會(huì)培養(yǎng)出一大批的廢品，而這恰恰就是我們國(guó)家的學(xué)校教育正在做的事情。我們做到了讓學(xué)生有所啟發(fā)，但是沒(méi)有做到讓學(xué)生有所滿(mǎn)足?！盵1]懷特海非常不滿(mǎn)當(dāng)時(shí)英國(guó)教育把藝術(shù)教育驅(qū)逐出了大眾教育之外的現(xiàn)象，他認(rèn)為這樣的教育扼殺了學(xué)生內(nèi)心的渴望，這會(huì)導(dǎo)致教育的失敗、人們的不滿(mǎn)，在教育中關(guān)閉藝術(shù)的大門(mén)是極其愚蠢的。因?yàn)樗囆g(shù)教育可以在這個(gè)過(guò)程中讓學(xué)生個(gè)體情感升華，能夠深刻感受到生活中愛(ài)的存在，喚醒個(gè)體對(duì)于社會(huì)的責(zé)任感以及萌發(fā)愛(ài)國(guó)的激情。

懷特海認(rèn)為學(xué)生是有血有肉的人;教育的主題是生活本身;教育的目的是為了引導(dǎo)和激發(fā)他們的自我發(fā)展之路，培養(yǎng)學(xué)生掌握生活的藝術(shù)，這些思想都蘊(yùn)含著對(duì)于“人”這一特殊生命存在的核心關(guān)切：人是一個(gè)存在于世界中的、現(xiàn)實(shí)性的、有情感、有思想的生命體。人是世界中最為獨(dú)特的生命存在，這種生命存在的特殊性就在于人是思想的存在。人不僅僅可以思考和理解萬(wàn)物的存在，還會(huì)思考心靈與外部世界的關(guān)聯(lián)，追尋生存的自由，追問(wèn)自身生命過(guò)程的意義和價(jià)值，思考自身如何對(duì)待他者，反思人的生命與世界萬(wàn)物生命的關(guān)系等問(wèn)題。當(dāng)面對(duì)這些問(wèn)題的時(shí)候，專(zhuān)業(yè)知識(shí)是不能給與一個(gè)合理的回應(yīng)和答案的，而學(xué)生如果獲得了生活的智慧，可以自己進(jìn)行哲學(xué)的沉思和藝術(shù)審美，在現(xiàn)實(shí)的生命存在展開(kāi)的生活過(guò)程中不斷地尋找答案。

3 懷特海的教育哲學(xué)思想對(duì)大學(xué)通識(shí)課教育教學(xué)的啟示

對(duì)于生活在由科學(xué)和技術(shù)所構(gòu)建起的現(xiàn)代社會(huì)中的人——“我們”來(lái)說(shuō)，都能時(shí)不時(shí)地感受到現(xiàn)代社會(huì)的生存取向和模式給生命存在本身帶來(lái)的重壓：生存時(shí)空被不斷壓縮、生存價(jià)值不斷趨于物質(zhì)化、生存方式過(guò)度依賴(lài)技術(shù)化、生存意義不斷虛無(wú)化。在發(fā)達(dá)的工業(yè)社會(huì)條件下，現(xiàn)代人“受自己各種造物所累的異化生存狀況在過(guò)去一兩個(gè)世紀(jì)中不但沒(méi)有得到緩解和消除，反而呈現(xiàn)出不斷加劇的趨勢(shì)，幾乎成了現(xiàn)代人的宿命”[5]。從哲學(xué)角度來(lái)看，這主要是因?yàn)椋阂越y(tǒng)治人、束縛人、壓制人性為特質(zhì)的異化機(jī)制已經(jīng)不僅僅局限在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域和政治領(lǐng)域，而逐漸擴(kuò)展為技術(shù)、理性、社會(huì)意識(shí)等無(wú)形的文化力量對(duì)人不知不覺(jué)的操控。這種新的綜合體的異化形式由于具有技術(shù)主義和消費(fèi)主義的“合理化”外觀(guān)，更加深入到社會(huì)生活和個(gè)人日常生活的各個(gè)領(lǐng)域。正如西方哲學(xué)家所看到的：“物化機(jī)制逐步深入和內(nèi)化到人的生存結(jié)構(gòu)中，導(dǎo)致人的性格結(jié)構(gòu)和心理機(jī)制的異化?，F(xiàn)代人性格結(jié)構(gòu)與心理機(jī)制的異化是人的最深層的異化。這是因?yàn)椋趥鹘y(tǒng)的政治統(tǒng)治和經(jīng)濟(jì)壓迫下，改善生存狀況的需求會(huì)驅(qū)使人反抗與超越現(xiàn)存秩序，而在以技術(shù)發(fā)展和消費(fèi)娛樂(lè)為背景的文化力量的操控下，人往往主動(dòng)地與現(xiàn)存秩序認(rèn)同，在性格結(jié)構(gòu)和心理機(jī)制的層面上消解掉內(nèi)在的超越和否定現(xiàn)存的維度，成為非創(chuàng)造性的人格。異化的性格結(jié)構(gòu)和心理機(jī)制的出現(xiàn)使現(xiàn)存社會(huì)缺少內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力和超越的維度，成為消費(fèi)主義的物化世界。”[5]

在這個(gè)消費(fèi)主義的物化世界中，大學(xué)也難以抵制技術(shù)基礎(chǔ)上以消費(fèi)娛樂(lè)為背景的文化工業(yè)的侵蝕，當(dāng)今中國(guó)的大學(xué)普遍存在的對(duì)實(shí)用技術(shù)和知識(shí)的推崇、人文教育學(xué)科的邊緣化、技術(shù)理性主宰知識(shí)話(huà)語(yǔ)、教育的過(guò)度功利化、學(xué)生對(duì)消費(fèi)主義價(jià)值觀(guān)的盲從等現(xiàn)象，讓人們看到大學(xué)已不再是相對(duì)獨(dú)立的“精神堡壘”。大學(xué)作為具體的社會(huì)存在已經(jīng)完全成為現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)條件下“物化”世界的巨大組成部分。在這個(gè)系統(tǒng)中，學(xué)生個(gè)體的心理性格結(jié)構(gòu)和機(jī)制也逐漸出現(xiàn)了問(wèn)題：精神世界貧瘠、壓抑性心理機(jī)制性明顯、對(duì)技術(shù)產(chǎn)品的過(guò)度依賴(lài)、排斥和抗拒知識(shí)的學(xué)習(xí)、對(duì)虛擬世界的沉迷、普遍的焦慮情緒、生命的虛無(wú)主義價(jià)值傾向明顯。我國(guó)的教育所面對(duì)的正是這樣一個(gè)學(xué)生群體，這給擔(dān)任著人文精神培養(yǎng)使命的大學(xué)通識(shí)課教育帶來(lái)了巨大的挑戰(zhàn)，而懷特海教育哲學(xué)思想中體現(xiàn)出的人文主義精神為通識(shí)課教育教學(xué)能夠提供理論借鑒：必須要把人文主義精神滲透到教育過(guò)程中去，在消費(fèi)主義的“物化世界”中維護(hù)精神的自由和尊嚴(yán)。從根本上來(lái)看，這就需要強(qiáng)化通識(shí)課教學(xué)過(guò)程中的人文主義教育的功能，從通識(shí)課教育教學(xué)的具體實(shí)踐上來(lái)看，作為教師自身的人文素養(yǎng)是確保通識(shí)課人文教育得以順利開(kāi)展的最重要的前提，還要在教育教學(xué)過(guò)程中重視學(xué)生自我的主體性，注重專(zhuān)業(yè)知識(shí)教育與一般文化素養(yǎng)教育的有機(jī)結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生最為本真的思想素養(yǎng)——“風(fēng)格意識(shí)”，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立一種生存的品性、風(fēng)格、樣式，引領(lǐng)學(xué)生達(dá)到哲學(xué)思維的深度和藝術(shù)境界的高度，這樣學(xué)生才既能對(duì)現(xiàn)實(shí)生活本身進(jìn)行哲學(xué)的反思，又能審美地看待生活中的一切，可以在具體的、當(dāng)下的生活實(shí)踐中運(yùn)用智慧理解和應(yīng)對(duì)復(fù)雜的生活事件，解決生活中的種種問(wèn)題。

通過(guò)大學(xué)通識(shí)課教育教學(xué)，就是要讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)的“物化”世界面前可以維持相對(duì)獨(dú)立的人格，構(gòu)建起對(duì)事物的價(jià)值進(jìn)行判斷的基礎(chǔ)，孕育出豐滿(mǎn)的精神世界，學(xué)會(huì)智慧的處理生活事件，樹(shù)立正確的人生價(jià)值觀(guān)。通識(shí)課教育教學(xué)的這一教育重任的實(shí)現(xiàn)，是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，理念指引與實(shí)踐教學(xué)過(guò)程的不一致性因各種復(fù)雜因素的介入會(huì)表現(xiàn)的格外明顯。人文教育在大學(xué)教育中的邊緣化本身就是一個(gè)極其難以處理的問(wèn)題，尤其是在理工科院校、高職類(lèi)院校，對(duì)于技術(shù)教育的過(guò)度推崇以及對(duì)人文教育的忽視帶來(lái)的諸多問(wèn)題已經(jīng)無(wú)法回避。學(xué)校人文教育精神的缺失不僅僅是通過(guò)對(duì)通識(shí)課人文教育理念的重視、教師主體素養(yǎng)的提升就能改變的，而是更加依賴(lài)于課程改革，甚至涉及到學(xué)校教學(xué)制度和教育制度的變革。如果教育者不能以整體性的思想視野出發(fā)來(lái)看待通識(shí)課的教育教學(xué)的價(jià)值，不能把人類(lèi)文明和文化中精華的部分傳授給學(xué)生，那教育者就是短視的，甚至是對(duì)于人類(lèi)自身歷史的背叛。只有把教育的目的定位在培育“人”，把學(xué)生看作是理性和自由的生命主體，重視對(duì)學(xué)生人文素養(yǎng)的培育，最終實(shí)現(xiàn)讓知識(shí)回歸生活（生命）這個(gè)主題，把學(xué)生培養(yǎng)成為有獨(dú)立思想、有藝術(shù)修養(yǎng)、有精神自由的文化主體，這樣才能在根本上實(shí)現(xiàn)通識(shí)課教育的目的。通識(shí)課教育不是專(zhuān)業(yè)性的教育，某一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的教育，而是泛人文主義精神的教育，這不僅關(guān)乎每個(gè)學(xué)生的生命意義和價(jià)值，更關(guān)乎民族與國(guó)家的未來(lái)，還關(guān)乎中華文明能否在現(xiàn)代人類(lèi)文明的發(fā)展中繼續(xù)做出重要貢獻(xiàn)。

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