小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、特點(diǎn)與策略

高先麗 李純

[摘 要]深度學(xué)習(xí)是信息時(shí)代的產(chǎn)物，它的出現(xiàn)為教育變革提供了轉(zhuǎn)機(jī)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)表現(xiàn)為文本“讀解構(gòu)”有深度、知識(shí)運(yùn)用有維度、思維發(fā)展有高度、審美教育有溫度。從深度理解能力、深度運(yùn)用能力、深度思維能力、深度審美能力4個(gè)方面來(lái)實(shí)施深度學(xué)習(xí)策略，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的有效運(yùn)用。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué);深度學(xué)習(xí)能力;培養(yǎng)策略

[中圖分類(lèi)號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2019）02-0107-07

信息社會(huì)對(duì)人才知識(shí)體系建構(gòu)的要求有很大的改變。信息社會(huì)存在傳播速度快、信息量大、知識(shí)大爆炸等特點(diǎn)，對(duì)人才的創(chuàng)新能力、知識(shí)體系建構(gòu)能力等關(guān)鍵能力都提出了新的要求，這些能力正是深度學(xué)習(xí)所追求的，深度學(xué)習(xí)的出現(xiàn)為當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的不足提供了一條改革思路。小學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)基礎(chǔ)薄弱，閱讀能力不足，淺層學(xué)習(xí)特征明顯，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要深度學(xué)習(xí)的加持。本文基于對(duì)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)的分析，提出了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)最后的結(jié)果指向，從深度理解能力、深度運(yùn)用能力、深度思維能力、深度審美能力4個(gè)方面來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。

1 小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵1.1 深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)這一概念源自于早期散文閱讀研究。1976 年美國(guó)學(xué)者在研究大學(xué)生進(jìn)行大量散文閱讀任務(wù)時(shí)，讓學(xué)生用以下兩種方法閱讀文章并進(jìn)行測(cè)驗(yàn)：（1）直接對(duì)文章進(jìn)行記憶并測(cè)試，稱(chēng)之為淺層學(xué)習(xí);（2）讓被實(shí)驗(yàn)者先學(xué)習(xí)文章進(jìn)行系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行記憶并測(cè)驗(yàn)，即深度學(xué)習(xí)。對(duì)比實(shí)驗(yàn)之后分析結(jié)果顯示深度學(xué)習(xí)的這組被試普遍比淺層學(xué)習(xí)的記憶效果好[1]，由此深度學(xué)習(xí)開(kāi)始嶄露頭角，被研究者所重視。目前，對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解大致有以下幾種觀點(diǎn)：（1）認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)方法。例如Marton等人認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是在氛圍自由寬松的環(huán)境中，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者通過(guò)全身心的主動(dòng)參與，利用頭腦中已有知識(shí)建構(gòu)新舊知識(shí)之間聯(lián)系的學(xué)習(xí)方法，主要目的是讓學(xué)生掌握最佳學(xué)習(xí)結(jié)果。結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在面對(duì)同一學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，采用不同的處理方式（即表層處理方式或者深層處理方式），學(xué)習(xí)結(jié)果出現(xiàn)了顯著差異[2]。（2）深度學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)過(guò)程。如郭華教授從學(xué)科的本質(zhì)入手，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)的本質(zhì)，理解學(xué)習(xí)的過(guò)程，具備批判性思維，獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程[2]。還有學(xué)者認(rèn)為在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)積極認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度，建構(gòu)深度理解知識(shí)的途徑，運(yùn)用解決問(wèn)題的策略，對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境以及已有教育資源的掌握進(jìn)行反思管理[3]。（3）直接認(rèn)為深度學(xué)習(xí)本身就是一種學(xué)習(xí)。黎加厚教授在對(duì)布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)的基礎(chǔ)上，試圖理解深度學(xué)習(xí)的含義，他認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠用批判性思維進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，并且新知識(shí)能與原有知識(shí)發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，最終學(xué)習(xí)者能將已有知識(shí)遷移到新情景中解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)[4]。（4）將深度學(xué)習(xí)定義為獲得某些關(guān)鍵能力的路徑。如Beattie V基金會(huì)在實(shí)施深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目的過(guò)程中，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是要讓學(xué)習(xí)者掌握必備的“negligence”，主要需要掌握的核心能力是核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)毅力、解決問(wèn)題等6種基本能力[5]。

上述研究者從不同的角度對(duì)深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵進(jìn)行了闡釋。但相關(guān)文獻(xiàn)中缺乏在具體學(xué)科中對(duì)深度學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)策略的研究。因此，本文試圖在通過(guò)分析深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，著重進(jìn)行小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)策略的研究。筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是在氛圍自由寬松的環(huán)境中，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者全身心地主動(dòng)參與到知識(shí)的學(xué)習(xí)中來(lái)，利用頭腦中已有的知識(shí)建構(gòu)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系，全面整合信息，利用高階思維掌握文本內(nèi)容解決問(wèn)題并且審美觀得以提升的學(xué)習(xí)過(guò)程。

從上述概念中筆者把深度學(xué)習(xí)能力歸納為以下4種：（1）理解能力。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)理解學(xué)習(xí)者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，學(xué)習(xí)者能夠?qū)㈩^腦中已有的知識(shí)與新知識(shí)進(jìn)行辯證的聯(lián)系，去粗取精，得到自己想獲取的知識(shí)。（2）運(yùn)用能力。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用、融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者要掌握的是知識(shí)產(chǎn)生的過(guò)程，領(lǐng)會(huì)知識(shí)的本質(zhì)，學(xué)會(huì)將所學(xué)知識(shí)遷移到復(fù)雜情景中的能力。（3）思維能力。深度學(xué)習(xí)作為信息時(shí)代學(xué)習(xí)方式變化的指標(biāo)，本身追尋的是批判性思維、創(chuàng)造性思維思考方式。（4）審美能力。也就是審美價(jià)值觀的培養(yǎng)，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生積極投入情感，通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作的過(guò)程來(lái)思考知識(shí)產(chǎn)生后面的情感、價(jià)值取向。

1.2 小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵

2005年深度學(xué)習(xí)引入我國(guó)后，已有學(xué)者將深度學(xué)習(xí)與語(yǔ)文具體學(xué)科聯(lián)系起來(lái)，如有學(xué)者認(rèn)為語(yǔ)文中的深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在對(duì)文本了解的基礎(chǔ)上，將自己的思想、情感融入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，批判性地理解文本，建構(gòu)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全面性[6]。有的直接對(duì)小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，比如李廣認(rèn)為小學(xué)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)是師生共同學(xué)習(xí)語(yǔ)文中契合的單元主題，利用自身經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)的內(nèi)容、情景進(jìn)行對(duì)話，培養(yǎng)語(yǔ)文能力，建構(gòu)知識(shí)體系的過(guò)程[7]。還有的學(xué)者則進(jìn)一步將深度學(xué)習(xí)放置在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的學(xué)習(xí)者在對(duì)文本進(jìn)行初步了解的基礎(chǔ)上，面對(duì)問(wèn)題時(shí)進(jìn)行深度思考，多角度地理解建構(gòu)，全方面地進(jìn)行閱讀教學(xué)活動(dòng)，建構(gòu)學(xué)生自己的閱讀體系，培養(yǎng)閱讀能力的過(guò)程[8]。由此可見(jiàn)，學(xué)者們對(duì)深度學(xué)習(xí)在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的研究大多離不開(kāi)幾個(gè)關(guān)鍵句的體現(xiàn)，離不開(kāi)對(duì)閱讀文本本質(zhì)的理解、新舊知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系、文本知識(shí)體系建構(gòu)以及在發(fā)展思維的基礎(chǔ)上語(yǔ)文能力的培養(yǎng)。

基于此，筆者認(rèn)為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)是指以確立高階思維發(fā)展為目標(biāo)，師生圍繞小學(xué)語(yǔ)文閱讀中適合的內(nèi)容，積極投入高效的學(xué)習(xí)方式，創(chuàng)設(shè)建構(gòu)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的真實(shí)情境，與語(yǔ)文知識(shí)發(fā)生聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)深度學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)中，教師緊緊圍繞“四個(gè)能力”進(jìn)行閱讀教學(xué)，理解語(yǔ)文閱讀教學(xué)中核心知識(shí)的產(chǎn)生、發(fā)展過(guò)程，從而建構(gòu)學(xué)習(xí)者自己的新舊知識(shí)的聯(lián)系;運(yùn)用多種閱讀方法探索文本的本質(zhì)，學(xué)會(huì)在現(xiàn)實(shí)中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移;創(chuàng)設(shè)開(kāi)放的環(huán)境氛圍，促進(jìn)小學(xué)生創(chuàng)造性思維的初步發(fā)展;師生共同感悟語(yǔ)文閱讀教學(xué)中優(yōu)美的語(yǔ)句，體會(huì)文本背后情感的誕生過(guò)程，培養(yǎng)小學(xué)生的合作意識(shí)，養(yǎng)成正確的審美價(jià)值觀。

2 小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是根據(jù)小學(xué)生心理的發(fā)展過(guò)程，針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的人文性、工具性、審美性、思想性等特點(diǎn)，指導(dǎo)小學(xué)生從文本中獲得意義的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)是很重要的。語(yǔ)文素養(yǎng)以培養(yǎng)語(yǔ)文能力為核心，語(yǔ)文能力包含語(yǔ)文知識(shí)基礎(chǔ)能力、建構(gòu)能力、寫(xiě)作運(yùn)用能力及思維能力等?；谝陨戏治?，筆者結(jié)合深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，提出了小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的核心特點(diǎn)。

2.1 文本“讀解構(gòu)”有深度

師生對(duì)語(yǔ)文文本的“讀解構(gòu)”，就是通過(guò)閱讀、理解、建構(gòu)賦予沒(méi)有生命的文字以生機(jī)，讓作者的文章得到二次生命。在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀是處于核心地位的，對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)文本的解讀水平直接決定了語(yǔ)文教學(xué)的質(zhì)量。深度解讀文本，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)、學(xué)生字詞句篇章的理解、學(xué)生價(jià)值觀的建構(gòu)、多元思維的培養(yǎng)都有著難以替代的影響。因此，要培養(yǎng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力，就必須要實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度解讀。要讓文本有深度，“解讀”是關(guān)鍵，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)比較重視對(duì)文章中字詞句的建構(gòu)、寫(xiě)作背景及背后情感誕生過(guò)程的解析，要求盡量站在作者的角度去深度解讀文章。深度學(xué)習(xí)對(duì)于閱讀文本的理解是需要透過(guò)現(xiàn)象看本質(zhì)的深度理解，從對(duì)文章的“讀解構(gòu)”來(lái)深度理解文章。學(xué)生需要從對(duì)文本浮于表面的理解變?yōu)橥诰蛭谋颈澈蟮膶?xiě)作手法、寫(xiě)作緣由及寫(xiě)作特點(diǎn);從文本的字面意思深入追尋文本背后蘊(yùn)含的思想價(jià)值觀;從對(duì)一篇文章的孤立理解變?yōu)榱⒆阌谡麄€(gè)單元的評(píng)價(jià)、應(yīng)用及反思[9]。

2.2 知識(shí)運(yùn)用有維度

在對(duì)文本充分理解和建構(gòu)之后，便開(kāi)始涉及到知識(shí)的運(yùn)用?！斑\(yùn)用”在教學(xué)中是指教師在沒(méi)有明確指出問(wèn)題該如何解決的前提下，學(xué)生在適當(dāng)?shù)那榫持袝?huì)使用正確的方式解決問(wèn)題，它是“遷移”意思的具體化[10]。維度是要用多角度、多層面的視角去評(píng)判事物。“運(yùn)用有維度”是指在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)活動(dòng)中，教師要教會(huì)學(xué)生如何將所學(xué)知識(shí)服務(wù)于新情境。尤其是在現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)達(dá)的前提下，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)通過(guò)全新的理念、手段、方式來(lái)理解新知識(shí)，并能分析評(píng)價(jià)這些知識(shí)，追求知識(shí)的多層次化。于是，知識(shí)多角度運(yùn)用就顯得尤為重要[11]。因?yàn)閷W(xué)生身處的環(huán)境不再像以前一樣信息來(lái)源單一，教師只需讓學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)應(yīng)付考試即可。隨著信息技術(shù)的發(fā)達(dá)，學(xué)生的信息接收面迅速擴(kuò)大，他們獲得信息的媒介增多，單純的知識(shí)已經(jīng)不能滿足學(xué)生適應(yīng)社會(huì)的需求，他們面對(duì)的環(huán)境錯(cuò)綜復(fù)雜，活學(xué)活用才是解決問(wèn)題的方法，知識(shí)的多角度運(yùn)用才能幫助他們解決問(wèn)題。

2.3 思維發(fā)展有高度

經(jīng)過(guò)不斷的實(shí)踐，學(xué)習(xí)者在運(yùn)用知識(shí)的過(guò)程中思維將會(huì)得到同步發(fā)展，深度學(xué)習(xí)的隱性變化或關(guān)鍵所在也是思維的發(fā)展，也就是通常所說(shuō)的引導(dǎo)學(xué)生從低階思維走向高階思維[12]。高階思維指高認(rèn)知水平層次上出現(xiàn)的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力，它在語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)中具體表現(xiàn)為分析、綜合、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造4個(gè)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生“存疑”“存異”。這也是深度學(xué)習(xí)的主旨，通過(guò)達(dá)到高級(jí)認(rèn)知來(lái)解決復(fù)雜問(wèn)題，培養(yǎng)創(chuàng)造能力。在語(yǔ)文學(xué)科中，文章都是由字詞句段構(gòu)成的，語(yǔ)言的作用是將人們的思維表述出來(lái)，思維發(fā)展才是最為重要的。對(duì)小學(xué)階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們正處于具體形象思維為主逐步過(guò)渡到抽象思維的階段。小學(xué)低年級(jí)的學(xué)生需要借助具體的事物來(lái)理解字詞;小學(xué)高年級(jí)的學(xué)生開(kāi)始逐漸了解了事物的本質(zhì)屬性和非本質(zhì)屬性，學(xué)會(huì)邏輯思辨[13]。在學(xué)生的成長(zhǎng)過(guò)程中，思維的發(fā)展是循序漸進(jìn)的過(guò)程，需要在課上課下不間斷的培養(yǎng)，所以高階思維方式的形成也是日積月累的過(guò)程，用學(xué)生感興趣的問(wèn)題帶動(dòng)學(xué)生思維，留時(shí)間給學(xué)生思考，聽(tīng)取學(xué)生的答案，促使學(xué)生思維得到碰撞，散發(fā)思考的火花，培養(yǎng)學(xué)生高階思維。

2.4 審美教育有溫度

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)研究關(guān)注知識(shí)、能力形成背后的價(jià)值觀問(wèn)題，在“課標(biāo)”中，小學(xué)語(yǔ)文的學(xué)科素養(yǎng)中有一條是要提高學(xué)生的思想道德修養(yǎng)與審美價(jià)值觀。何為審美價(jià)值觀？審美價(jià)值觀是人生價(jià)值觀的一部分，指在主客體統(tǒng)一的審美價(jià)值關(guān)系中審美主體所形成的審美意識(shí)觀念[14]。因此，小學(xué)審美教育不應(yīng)再像從前那樣，教師用寥寥數(shù)語(yǔ)總結(jié)課文背后的情感，這樣的語(yǔ)言表述冰冷且毫無(wú)生機(jī)，學(xué)生不能切身體會(huì)文本所表達(dá)的情感。審美教育的“溫度”就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生去感知美，切實(shí)體會(huì)到文本背后所蘊(yùn)含的“美”，并在學(xué)習(xí)者的心中留下了“美”的種子，并在適宜的情境中促使其生根發(fā)芽，培養(yǎng)學(xué)生的良好的審美情趣及發(fā)現(xiàn)“美”的能力。有“溫度”的美育是學(xué)習(xí)者全面發(fā)展的重要組成部分，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究文本背后的美，促使學(xué)生健康心靈的發(fā)展;有“溫度”的美育也是真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文兩大特點(diǎn)（人文性與工具性）統(tǒng)一的重要手段，通過(guò)讓學(xué)生在正確的審美觀念中獲尋到人文價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情操。如在執(zhí)教《山中訪友》一課中，教師引導(dǎo)學(xué)生扮演作者與“山中老友”對(duì)話，學(xué)生自創(chuàng)一問(wèn)一答法把課文轉(zhuǎn)化為詩(shī)歌，學(xué)生感受課文的音律美，然后教師讓學(xué)生模仿作者把改編詩(shī)句運(yùn)用于生活中，編一首小詩(shī)。

3 小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)策略

本文在充分理解小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特點(diǎn)的理論基礎(chǔ)上，深入研讀“新課標(biāo)”中關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的特點(diǎn)，提出了由師生共同形成的深度學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)策略。

3.1 深度理解能力：理解與建構(gòu)

1） 透過(guò)文章的“讀解構(gòu)”挖掘文本的深度理解，獲得知識(shí)的豐富性和完整性。深度理解是深度學(xué)習(xí)的衍生品，最終指向的是學(xué)生理解能力的發(fā)展，幫助學(xué)生從閱讀文本的表層深入到文本內(nèi)部邏輯的理解;從文字表面獲取的信息深化到對(duì)文本背后的思考、情感等方面的理解，指向的是學(xué)生理解的全面性和豐富性[9]。在小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師的教學(xué)能力決定了學(xué)生能不能發(fā)生深度學(xué)習(xí)這個(gè)行為。教師帶領(lǐng)學(xué)生一起提煉重點(diǎn)，帶著一顆充滿質(zhì)疑、批判的心去理解文本，才能促使深度學(xué)習(xí)的產(chǎn)生。在這樣的前提下，學(xué)生不再是單獨(dú)的個(gè)體，教師也不僅僅是知識(shí)的傳授者，師生之間共同討論新知識(shí)，共同理解新觀念，在遇到困難時(shí)，學(xué)習(xí)者及時(shí)尋求教師幫助。教師及時(shí)反饋并與之共同尋求解決問(wèn)題的思路，形成一種積極有趣的學(xué)習(xí)氛圍。學(xué)生在切身參與的過(guò)程中，體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，才能達(dá)到深度理解，獲取知識(shí)的豐富性及完整性。