導(dǎo)師制下美國(guó)幼兒園實(shí)習(xí)教師專業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建機(jī)制及其啟示

高宏鈺

【摘要】以美國(guó)紐約州一所實(shí)行導(dǎo)師制的幼兒園為研究對(duì)象，考察美國(guó)幼兒園實(shí)習(xí)教師專業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建機(jī)制。研究表明，幼兒的信賴是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的源動(dòng)力，導(dǎo)師的支持是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的助力，個(gè)體的反思是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的內(nèi)驅(qū)力。

【關(guān)鍵詞】導(dǎo)師制;美國(guó);幼兒園實(shí)習(xí)教師;專業(yè)身份認(rèn)同;啟示

【中圖分類(lèi)號(hào)】G619? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? ?【文章編號(hào)】1004-4604（2019）04-0052-04

對(duì)我國(guó)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生專業(yè)認(rèn)同狀況進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生專業(yè)身份認(rèn)同度普遍較低，部分學(xué)生對(duì)日后從事幼兒教育工作的意愿不強(qiáng)。〔1〕佐藤學(xué)認(rèn)為，專業(yè)身份認(rèn)同是個(gè)體對(duì)教師是誰(shuí)、為什么我是教師等問(wèn)題的追問(wèn)，〔2〕為教師理解如何存在、如何行動(dòng)及如何在社會(huì)中定位自身職業(yè)角色提供了框架。〔3〕實(shí)習(xí)教師由于面臨實(shí)踐沖擊（praxis shock），會(huì)不斷反思自身所處的教學(xué)情境，追問(wèn)自身的角色定位，因而處于構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的關(guān)鍵期。已有研究指出，導(dǎo)師制（Coaching）作為一項(xiàng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)制度，對(duì)實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同具有促進(jìn)作用。該制度要求幼兒園教師擔(dān)任導(dǎo)師，通過(guò)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐-引領(lǐng)反思并形成問(wèn)題-指導(dǎo)問(wèn)題解決-鼓勵(lì)再實(shí)踐的循環(huán)過(guò)程，為實(shí)習(xí)教師提供指導(dǎo)（霍力巖等，2015）。本研究擬以美國(guó)紐約州一所實(shí)行導(dǎo)師制的幼兒園為研究對(duì)象，考察美國(guó)幼兒園實(shí)習(xí)教師專業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建機(jī)制，以期為優(yōu)化幼兒園教師職前培養(yǎng)提供參考。

一、研究方法

本研究調(diào)查的幼兒園為美國(guó)紐約州某大學(xué)教育學(xué)院下設(shè)的實(shí)習(xí)基地，該園每學(xué)期會(huì)接收選修學(xué)前教育課程的學(xué)生來(lái)園實(shí)習(xí)。幼兒園安排主班教師擔(dān)任導(dǎo)師，負(fù)責(zé)對(duì)實(shí)習(xí)教師實(shí)施日常指導(dǎo)，并每周例行召開(kāi)一次導(dǎo)師會(huì)（coaching meeting）。在導(dǎo)師會(huì)上，實(shí)習(xí)教師要結(jié)合過(guò)去一周的實(shí)習(xí)情況進(jìn)行反思并提出問(wèn)題，而后由導(dǎo)師提供相應(yīng)指導(dǎo)建議，最終實(shí)習(xí)教師與導(dǎo)師共同確定未來(lái)一周的實(shí)習(xí)計(jì)劃。研究實(shí)施期間，實(shí)習(xí)教師瑪麗和明娜正在主班教師艾麗絲的班里實(shí)習(xí)。研究者在對(duì)導(dǎo)師會(huì)實(shí)施非參與式觀察的同時(shí)，又對(duì)導(dǎo)師和2名實(shí)習(xí)教師進(jìn)行了訪談。最終，研究者共收集到10份觀察記錄和3份訪談資料。下文中OCM-1代表對(duì)第一次導(dǎo)師會(huì)的觀察記錄，以此類(lèi)推。訪談資料不再獨(dú)立編碼。本研究依據(jù)質(zhì)性分析方法對(duì)資料進(jìn)行處理與分析。

二、導(dǎo)師制下美國(guó)幼兒園實(shí)習(xí)教師專業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建機(jī)制

1.幼兒的信賴是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的源動(dòng)力

通過(guò)對(duì)10份觀察記錄的分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師在導(dǎo)師會(huì)上反思的事件多指向幼兒（56.5%），指向教學(xué)的事件占比相對(duì)較低（40.3%）（見(jiàn)下表）。相關(guān)研究顯示，新手教師處于職業(yè)發(fā)展初期，通常會(huì)更關(guān)注“自己教”，而非“學(xué)生學(xué)”?！?〕本研究結(jié)果與之稍有出入，可能是因?yàn)橐酝芯繉?duì)象多為中小學(xué)教師。本研究中的2名實(shí)習(xí)教師在討論幼兒行為的同時(shí)，會(huì)反思自身與幼兒的互動(dòng)，并從雙方互動(dòng)關(guān)系中確認(rèn)自身的教師身份。在實(shí)習(xí)初期，由于幼兒對(duì)實(shí)習(xí)教師尚未建立信賴感，實(shí)習(xí)教師往往會(huì)遭遇身份危機(jī)，體現(xiàn)為一種“合法的邊緣性參與”，〔5〕即教育實(shí)習(xí)制度雖為實(shí)習(xí)教師在園實(shí)習(xí)提供了合法性依據(jù)，但實(shí)習(xí)教師仍處于共同體邊緣位置。幼兒對(duì)實(shí)習(xí)教師的信賴是實(shí)習(xí)教師擺脫邊緣身份，構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的源動(dòng)力。在第一次導(dǎo)師會(huì)上，實(shí)習(xí)教師明娜表達(dá)了幼兒不認(rèn)可“我是教師”時(shí)的失落：“我一直在試著親近愛(ài)維麗，但讓我十分沮喪的是，她總對(duì)我說(shuō)‘不，我不喜歡你靠近我‘不，我不想讓你幫我穿外套，我想要艾麗絲幫我，她根本不接受我。我又不愿意強(qiáng)迫她，所以只能在一旁站著?！保∣CM-1）而幾周后，明娜即表示：“這一周，我發(fā)現(xiàn)孩子們被圖書(shū)所吸引，我意識(shí)到花時(shí)間跟他們一起閱讀是多么美好的事情。孩子們特別投入、特別享受，包括愛(ài)維麗。我很高興。”（OCM-3）可見(jiàn)，幼兒所提供的情感反饋有助于增強(qiáng)實(shí)習(xí)教師的教育效能感，進(jìn)而引發(fā)更多正向教育行為。實(shí)習(xí)教師會(huì)基于對(duì)幼兒的觀察自覺(jué)反思自身行為，調(diào)整自身角色定位。實(shí)習(xí)教師瑪麗在總結(jié)實(shí)習(xí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)說(shuō)：“一開(kāi)始，我不知道該怎么和孩子們互動(dòng)，因?yàn)槲也徽J(rèn)識(shí)他們，他們也完全不認(rèn)識(shí)我。我就退到一邊，靜靜地觀察他們對(duì)什么感興趣。之后，我試著跟他們交流，并適時(shí)為他們提供某些幫助。一段時(shí)間后，我們便可以一起閱讀或游戲了。從實(shí)習(xí)初到現(xiàn)在，最大的變化在于我能非常舒服、非常享受地呆在孩子們中間了?！保∣CM-10）實(shí)習(xí)教師循序漸進(jìn)地增進(jìn)與幼兒的關(guān)系，日益贏得幼兒的信賴，進(jìn)而逐步構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同。這與已有研究一致，即幼兒是實(shí)習(xí)教師職業(yè)社會(huì)化的重要影響因素?！?〕

2.導(dǎo)師的支持是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的助力

導(dǎo)師是實(shí)習(xí)教師專業(yè)成長(zhǎng)中的重要他人，導(dǎo)師的支持是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的助力。一方面，導(dǎo)師通過(guò)在日常教學(xué)中為實(shí)習(xí)教師作表率，提供間接教學(xué)支持。實(shí)習(xí)教師通過(guò)觀察、模仿導(dǎo)師的日常教學(xué)行為，學(xué)習(xí)如何成為一名教師。例如，導(dǎo)師艾麗絲表示：“實(shí)習(xí)教師說(shuō)從我身上學(xué)到了很多，比如我講故事的方式等。他們還會(huì)參照我的一些教學(xué)設(shè)計(jì)組織教學(xué)活動(dòng)。這使我很開(kāi)心！”另一方面，例行召開(kāi)的導(dǎo)師會(huì)便于導(dǎo)師定期回應(yīng)實(shí)習(xí)教師的問(wèn)題。在導(dǎo)師會(huì)上，導(dǎo)師會(huì)通過(guò)提供改進(jìn)建議、分享案例等方式，為實(shí)習(xí)教師提供教學(xué)支持。在訪談中，艾麗絲提到：“有些實(shí)習(xí)教師可能是第一次下園實(shí)習(xí)，會(huì)問(wèn)一些簡(jiǎn)單的問(wèn)題，如能不能稱呼幼兒為‘寶貝、能不能化妝或穿裙子等。通常我都會(huì)直接告訴他們?cè)撛趺醋?。”“有時(shí)，我也喜歡和他們分享一些曾經(jīng)的教學(xué)案例，這樣他們就能參照以往經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)解決當(dāng)下的問(wèn)題?！?/p>

此外，導(dǎo)師還會(huì)通過(guò)啟發(fā)引導(dǎo)的方式，促使實(shí)習(xí)教師反思自身的專業(yè)身份，以此調(diào)整相應(yīng)教學(xué)行為。以下是導(dǎo)師艾麗絲與實(shí)習(xí)教師瑪麗在第一次導(dǎo)師會(huì)上的對(duì)話。

艾麗絲：“今天你有什么想分享的嗎？”

瑪麗：“說(shuō)實(shí)話，我今天有些失望，因?yàn)闆](méi)有一個(gè)孩子愿意來(lái)語(yǔ)言角參與字母擺拼活動(dòng)?！?/p>

艾麗絲：“這在任何一個(gè)區(qū)角都是正常的。孩子有自己喜歡的東西，教師的作用就在于引導(dǎo)他們……作為教師，我們應(yīng)該讓活動(dòng)變得更有趣，吸引孩子來(lái)參與……”

瑪麗：“嗯……對(duì)，我可以用字母和他們討論喜歡的東西。我確實(shí)把活動(dòng)搞得太復(fù)雜，所以孩子不愿意來(lái)玩。”（OCM-1）

從以上對(duì)話可以發(fā)現(xiàn)，導(dǎo)師與實(shí)習(xí)教師之間的對(duì)話、協(xié)商是極有意義的過(guò)程，可以促使實(shí)習(xí)教師在自我角色設(shè)定與他者反饋的雙向互動(dòng)中不斷調(diào)試、確認(rèn)或重構(gòu)專業(yè)身份。

3.個(gè)體的反思是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的內(nèi)驅(qū)力

實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同是綜合外部集群形塑與內(nèi)部自我調(diào)整于一體的雙向同構(gòu)過(guò)程。容中逵指出，實(shí)習(xí)教師吸納哪些內(nèi)容并呈現(xiàn)怎樣的行為，往往取決于他們?nèi)绾慰创约核幍慕虒W(xué)情境及賦予這一情境何種意義。個(gè)體的反思是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的內(nèi)驅(qū)力。導(dǎo)師艾麗絲在訪談中提到：“有些實(shí)習(xí)教師好像不認(rèn)為自己是教師，他們會(huì)一直問(wèn)‘為什么孩子會(huì)這樣做‘為什么教師不能懲罰孩子等，而不去反思自身行為和孩子的表現(xiàn)有什么關(guān)系。那些善于反思的實(shí)習(xí)教師在一段時(shí)間后可能就會(huì)說(shuō)‘哦，我得這樣做‘原來(lái)我這樣做會(huì)產(chǎn)生這樣的效果。他們已經(jīng)意識(shí)到了自己作為教師的身份。”

可見(jiàn)，個(gè)體反思并不僅僅是指一味地提出問(wèn)題，而是基于問(wèn)題不斷追問(wèn)自身與幼兒的關(guān)系，不斷賦予教學(xué)事件新的意義。只有這樣，實(shí)習(xí)教師才能最終厘清關(guān)于教師是誰(shuí)、教師應(yīng)該做什么等問(wèn)題，進(jìn)而構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同。

三、啟示

1.將實(shí)習(xí)教師專業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建定為教育實(shí)習(xí)的重要目標(biāo)

當(dāng)前，我國(guó)學(xué)前教育師資培養(yǎng)院校在統(tǒng)籌教育實(shí)習(xí)工作時(shí)多強(qiáng)調(diào)實(shí)習(xí)教師將所學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。然而，實(shí)習(xí)教師初涉教學(xué)實(shí)踐，勢(shì)必會(huì)面臨“實(shí)踐沖擊”，其在校所學(xué)知識(shí)未必能立刻落實(shí)到行為層面。此時(shí)，構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同顯得尤為重要。教師教育專家科瑟根（Korthagen）指出，專業(yè)身份認(rèn)同在教師能力結(jié)構(gòu)中處于核心位置，它向外影響著教師的職業(yè)行為，向內(nèi)則關(guān)系到教師的職業(yè)使命感，因而他強(qiáng)調(diào)要為實(shí)習(xí)教師提供具有身份構(gòu)建意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷?！?〕為此，各學(xué)前教育師資培養(yǎng)院校應(yīng)將實(shí)習(xí)教師專業(yè)身份認(rèn)同構(gòu)建定為教育實(shí)習(xí)的重要目標(biāo)，關(guān)注實(shí)習(xí)教師如何理解自身職業(yè)角色和所處工作環(huán)境，幫助他們建立一套適宜、客觀的信念系統(tǒng)。

2.為實(shí)習(xí)教師提供更多與幼兒互動(dòng)的機(jī)會(huì)

馬丁·布伯認(rèn)為，個(gè)體是通過(guò)“你”而成為“我”的，“我-你”關(guān)系先于實(shí)體“我”，因而身份認(rèn)同總是在“我-你”雙方的互動(dòng)中構(gòu)建起的?！?〕因此，積極的師幼互動(dòng)是實(shí)習(xí)教師構(gòu)建專業(yè)身份認(rèn)同的基本條件。然而，當(dāng)前不少實(shí)習(xí)教師僅被當(dāng)作處理幼兒園雜務(wù)的免費(fèi)勞動(dòng)力，缺少與幼兒互動(dòng)的機(jī)會(huì)。這容易降低他們對(duì)幼兒園教師專業(yè)身份的認(rèn)同感，挫傷其從教熱情。因此，各學(xué)前教育師資培養(yǎng)院校應(yīng)事先與幼兒園就實(shí)習(xí)教師培養(yǎng)計(jì)劃達(dá)成一致，妥善安排實(shí)習(xí)內(nèi)容，為實(shí)習(xí)教師提供更多與幼兒互動(dòng)的機(jī)會(huì)。此外，還可以要求實(shí)習(xí)教師定期上交幼兒觀察日記、教育手記等，提升實(shí)習(xí)教師觀察反思的能力及與幼兒互動(dòng)的水平。

3.制定實(shí)習(xí)基地和導(dǎo)師遴選標(biāo)準(zhǔn)

當(dāng)實(shí)習(xí)教師進(jìn)入幼兒園后，“成為一名教師便不再是個(gè)人的事情，而體現(xiàn)為其與所處情境之間復(fù)雜的互動(dòng)”?！?〕若實(shí)習(xí)教師能獲得積極的在園體驗(yàn)，那么其面臨身份危機(jī)的可能性會(huì)在一定程度上降低。每所幼兒園都有自己的精神氣質(zhì)，并非所有幼兒園都適合作為實(shí)習(xí)基地。為此，美國(guó)學(xué)者霍德（Hord）提出“專業(yè)學(xué)習(xí)共同體”（professional learning community）概念。這一概念包含支持與共享的領(lǐng)導(dǎo)、共同的價(jià)值與愿景、合作學(xué)習(xí)與應(yīng)用、共享的個(gè)人實(shí)踐、支持性條件等五個(gè)向度特征，〔10〕可為學(xué)前教育師資培養(yǎng)院校遴選實(shí)習(xí)基地提供參考。有關(guān)導(dǎo)師的遴選標(biāo)準(zhǔn)，如有關(guān)年齡、教齡、性別、學(xué)歷、教學(xué)專長(zhǎng)、個(gè)性特征等方面的要求均應(yīng)被全面考慮，以確保實(shí)習(xí)教師能夠切實(shí)獲得專業(yè)指導(dǎo)。

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