建構(gòu)思辨閱讀課堂培育學(xué)生核心素養(yǎng)

朱青

文言文是古代優(yōu)秀作品重要的一部分，高中文言文課堂思辨性閱讀是學(xué)生核心素養(yǎng)提升不可或缺的環(huán)節(jié)。文言文怎樣教才能培養(yǎng)學(xué)生思辨力？筆者認(rèn)為采用質(zhì)疑教學(xué)法是行之有效的措施。

一、引發(fā)質(zhì)疑，文言文思辨課堂之根本

文言文思辨閱讀課堂，首先是預(yù)習(xí)質(zhì)疑。具體可先要求學(xué)生通過(guò)自查工具書(shū)掃除文言字詞障礙，在誦讀的基礎(chǔ)上理解文意，在理解文意的基礎(chǔ)上，研究一些精彩句段，體會(huì)作品的思想內(nèi)涵?！皩W(xué)而不思則罔”，此時(shí)老師應(yīng)進(jìn)入引導(dǎo)者的角色，引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。

例1，《項(xiàng)羽之死》選自《史記》，司馬遷把項(xiàng)羽歸入‘本紀(jì)，那么你認(rèn)為就項(xiàng)羽一生而言，應(yīng)該把他歸入‘本紀(jì)還是‘世家？”

引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑后，我們可以先讓學(xué)生互助交流討論釋疑。在互相釋疑中，教師要充分尊重學(xué)生的主體地位，不要把現(xiàn)成的知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自己解決問(wèn)題。針對(duì)以上問(wèn)題，學(xué)生自然分成了兩派，他們不僅從文本及以前學(xué)過(guò)的《鴻門(mén)宴》中找佐證，還從課外讀物、影視作品包括古今名人（杜牧、王安石、李清照、易中天等）的詩(shī)文評(píng)價(jià)中找理由……

除了課前預(yù)習(xí)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑外，老師在課后仍應(yīng)繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

例2，學(xué)完蘇洵《六國(guó)論》后，聯(lián)系你的知識(shí)，你對(duì)蘇洵關(guān)于六國(guó)滅亡“弊在賂秦”的原因有什么看法？依據(jù)是什么？

問(wèn)題引出后，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生有很多“驚奇”的想法，他們的知識(shí)面，他們的思維總有一些讓我們意想不到的閃光點(diǎn)，他們會(huì)從課外讀本（《史記》《東周列國(guó)故事》）、影視作品（《羋月傳》、作業(yè)課外閱讀蘇洵《六國(guó)論》）等等地方為自己的觀點(diǎn)找論據(jù)。比如有的同學(xué)贊同蘇洵觀點(diǎn);有的則認(rèn)為根本原因在于六國(guó)沒(méi)有遠(yuǎn)略，背盟棄約，自相殘殺;有的認(rèn)為是秦的勢(shì)力強(qiáng)大，是歷史的必然……不一而足。

雖然，有時(shí)候不是每一次爭(zhēng)論都有一個(gè)確定的結(jié)果，但學(xué)生在不斷地質(zhì)疑又相互釋疑的過(guò)程中調(diào)動(dòng)了已有的知識(shí)，又激發(fā)起他們對(duì)新知識(shí)渴望了解的興趣，新舊信息的整合、判斷、思考，他們的思辨能力自然得到潛移默化的提升。

二、生成質(zhì)疑，文言文思辨課堂之必然

文言文思辨閱讀課堂，老師要將課堂“還”給學(xué)生，除了指導(dǎo)學(xué)生課前預(yù)習(xí)的問(wèn)題外，還要重視學(xué)生課堂生成的質(zhì)疑，提供釋疑策略指導(dǎo)，適時(shí)組織經(jīng)驗(yàn)分享和成果交流活動(dòng);在學(xué)習(xí)過(guò)程中相機(jī)進(jìn)行指導(dǎo)點(diǎn)撥，組織并平等參與問(wèn)題討論質(zhì)疑。比如學(xué)生對(duì)教材注釋、對(duì)老師的講解質(zhì)疑。

例3，教學(xué)《項(xiàng)脊軒志》時(shí)，有的同學(xué)對(duì)我的講解生出疑問(wèn)：“借書(shū)滿架”中的“借”真作“借來(lái)的”講？

他們認(rèn)為如此釋義與歸有光這個(gè)大散文家的身份不合，難道他借那么多的書(shū)不還？況且歸有光出身書(shū)香門(mén)第，圖書(shū)滿架不足為奇。我聽(tīng)后覺(jué)得很有道理，課下查閱了《辭?！罚敖琛币嗤ā敖濉?，注為“錯(cuò)亂不整貌”。據(jù)此，這里的“借書(shū)”應(yīng)解為“縱橫交錯(cuò)的書(shū)”。這樣的解釋讓學(xué)生們很滿意，我也真正有了教學(xué)相長(zhǎng)的體會(huì)，我肯定了他們的質(zhì)疑精神。

例4，《燭之武退秦師》中“以亂易整，不武”一句，“武”是教材解釋的“不勇武”的意思嗎？

何謂“以亂易整，不武”。這里的“以亂易整”，相當(dāng)于今日所說(shuō)的“以沖突代替和平穩(wěn)定”，這是一種什么樣的行為呢？按教材的解釋，是表現(xiàn)了晉國(guó)的“不勇武”（缺乏勇氣）嗎？學(xué)生認(rèn)為講不通。他們覺(jué)得成語(yǔ)有“勝之不武”之說(shuō)，依次推理，課文中“武”應(yīng)與此同義。我們一起馬上從商務(wù)版《古漢語(yǔ)詞典》中找到了圓滿的答案?！拔洹弊謼l下第（3）個(gè)義項(xiàng)：指在使用武力時(shí)應(yīng)具有的道義準(zhǔn)則。所謂“不武”是指“不符合道義準(zhǔn)則”。這樣來(lái)理解全文，就說(shuō)得通了。

所以，在文言文思辨課堂上學(xué)生生成質(zhì)疑后，老師還要做強(qiáng)有力的推手，幫助學(xué)生尋找釋疑的方法，課堂上要善于創(chuàng)設(shè)探究的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維緊扣文本，生成質(zhì)疑，通過(guò)思考、討論、查閱資料等手段解決疑問(wèn)。在這個(gè)過(guò)程中，老師必須隨時(shí)跟進(jìn)，有效引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生的閱讀思辨力，從而發(fā)展學(xué)生文言文課堂實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、多元審視，文言文思辨課堂之追求

思辨性閱讀整合了個(gè)性化閱讀、多元化閱讀和探究性閱讀，融入了理解者的主觀性和個(gè)人色彩，所以老師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中生成獨(dú)特的體驗(yàn)，尊重他們富有創(chuàng)造性的個(gè)人見(jiàn)解，鼓勵(lì)他們批判質(zhì)疑，發(fā)表對(duì)文本的不同理解，文言文因其離我們久遠(yuǎn)，更需要依據(jù)文本、作者和時(shí)代背景強(qiáng)調(diào)多元審視。

例5，學(xué)完歸有光《項(xiàng)脊軒志》一文，就有學(xué)生提出了疑問(wèn)，難道教材選文就這么簡(jiǎn)單？難道就沒(méi)有什么更深層的意義？

首先，我?guī)е瑢W(xué)一起肯定了寫(xiě)生活，抒發(fā)真情實(shí)感的文章本身就是好文章，然后我把這個(gè)同學(xué)的問(wèn)題拋給了全班同學(xué)，大家共同思考，思考你從這篇文章還讀出了什么。結(jié)果是不提則罷，一問(wèn)激起千層浪：有借項(xiàng)脊軒百年老屋的興廢過(guò)程，借祖母對(duì)孫兒仕途的厚望，感慨家族的興衰;有根據(jù)作者的人生經(jīng)歷，讀出了文本表現(xiàn)的許多讀書(shū)人在儒家出世價(jià)值觀的引領(lǐng)下，對(duì)理想失落的悲哀;還有對(duì)光陰易逝、人生無(wú)常、生命脆弱的無(wú)奈的感受……即使也有部分同學(xué)思考的有些牽強(qiáng)，但我首先肯定他們活躍的思維，再組織同學(xué)研讀文本，聯(lián)系作者背景及相關(guān)資料，相互討論得出讓人信服的多元結(jié)果。因此，基于學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀心理的獨(dú)特性，以及作品內(nèi)涵的豐富性和模糊性，我們要重視學(xué)生創(chuàng)造性思維的火花，并幫助它恰當(dāng)蔓延，發(fā)展其思辨力。

“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之?！蔽难晕乃急嬲n堂的提出和實(shí)施，質(zhì)疑教學(xué)法的運(yùn)用，教師在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)學(xué)生的思維過(guò)程和思維方法，促使學(xué)生學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)。文言文思辨課堂，強(qiáng)調(diào)了思維這一語(yǔ)文核心素養(yǎng)起紐帶作用的內(nèi)核，那么，語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、文化傳承與理解、審美鑒賞和創(chuàng)造的能力也將隨之得以較大的發(fā)展。

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