面向混合教學(xué)的高校專業(yè)實踐課程學(xué)習(xí)評價體系研究
——以網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)為例

王淑娟

（山東政法學(xué)院傳媒學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014）

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)在教育領(lǐng)域應(yīng)用的逐步深入，高等教育的信息化進(jìn)程又跨入了一個新的歷史階段。對學(xué)習(xí)者主體意識和教育公平發(fā)展的追求使得MOOCs、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)形式受到廣泛關(guān)注，相關(guān)研究也日漸活躍，并一度成為教育信息化的新熱點(diǎn)。鑒于MOOCs熱潮褪去后暴露出來的諸多問題，目前國內(nèi)各高校嘗試引入一種結(jié)合了課堂教學(xué)與在線教學(xué)的混合教學(xué)模式——SPOC（Small Private Online Course，小規(guī)模專有在線課程）。在高校專業(yè)實踐課程中采用基于SPOC的混合教學(xué)模式，符合創(chuàng)新型應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)。這主要體現(xiàn)在兩方面：一方面，可以更好地發(fā)揮線下面對面課堂的作用，將有限的課堂時間用于案例討論和個性化指導(dǎo)；另一方面，有利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，鍛煉其自主學(xué)習(xí)和解決問題的能力。但將教學(xué)過程割裂為課堂教學(xué)與在線教學(xué)兩部分，也有其不得不面臨的新挑戰(zhàn)。如何使在線學(xué)習(xí)達(dá)到預(yù)期效果，并與課堂教學(xué)過程銜接好，是研究的難點(diǎn)之一。

目前，國內(nèi)外對SPOC的研究主要集中于教學(xué)實踐探索與應(yīng)用、教學(xué)方法理論研究及教學(xué)實踐效果的實證研究等方面，對學(xué)習(xí)評價體系的研究較少?；赟POC的課程在具體實踐過程中主要采用“網(wǎng)上自動評分+課堂教師評價”的簡單評價方法，一方面不利于客觀全面地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，另一方面也未能充分發(fā)揮基于大數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析技術(shù)的優(yōu)勢，亦不利于學(xué)生主體意識的提升。跟其他任何一種教學(xué)情境對有效學(xué)習(xí)評價的需求一樣，學(xué)習(xí)評價也應(yīng)該是基于SPOC的混合教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，這對于了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求與狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題，改進(jìn)教學(xué)策略，均有重要意義。

一、學(xué)習(xí)評價與有效學(xué)習(xí)之間的關(guān)系

（一）評價是有效學(xué)習(xí)的重要條件

學(xué)習(xí)內(nèi)容的無限性和學(xué)習(xí)時間的有限性是互聯(lián)網(wǎng)時代教與學(xué)的主要矛盾，有效學(xué)習(xí)被視為解決這一矛盾的重要途徑。有效學(xué)習(xí)的發(fā)生主要涉及教師、學(xué)生與學(xué)習(xí)環(huán)境三個方面的內(nèi)容。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，三者之間的交互較為便利，也易于干預(yù)，但在線教學(xué)中，三者之間的交互性一定程度上被弱化了。有研究表明，學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)難以達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)效果的一個主要原因便是在學(xué)習(xí)過程中遇到困難未能解決而難以堅持。換言之，學(xué)習(xí)者面對學(xué)習(xí)困難時需要得到學(xué)習(xí)支持，學(xué)習(xí)者有拖延表現(xiàn)時希望得到提示與幫助?？梢?，適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)反饋、干預(yù)與支持，對于有效學(xué)習(xí)至關(guān)重要。美國著名教育學(xué)家加涅提出：“學(xué)習(xí)過程中每一個動作的完成都需要反饋，反饋是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要條件?！?/p>

有效的學(xué)習(xí)反饋、干預(yù)與支持，首先要建立在科學(xué)有效的學(xué)習(xí)評價基礎(chǔ)之上。在線學(xué)習(xí)評價體系中主要存在兩種問題：一是缺乏適當(dāng)?shù)脑u價機(jī)制，在線教學(xué)僅僅提供單向輸出的學(xué)習(xí)資源，缺乏甚至根本沒有對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況的收集、分析、反饋與干預(yù)機(jī)制。這種情況往往會導(dǎo)致學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中遇到了問題得不到解決，慢慢喪失了學(xué)習(xí)的興趣。二是評價機(jī)制不科學(xué)而對學(xué)生學(xué)習(xí)情況掌握不準(zhǔn)確，導(dǎo)致無效反饋，盲目干預(yù)，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)造成不良的影響。如何根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)，設(shè)計科學(xué)的混合式學(xué)習(xí)效果評價機(jī)制，給學(xué)習(xí)者以正確、有效、客觀的反饋，是實現(xiàn)有效學(xué)習(xí)的重要條件之一。

（二）評價是與教學(xué)過程同等重要的并行過程[1]

評價不應(yīng)是教學(xué)活動的終點(diǎn)。當(dāng)前高校課程的考核大多數(shù)采用期末考試或期末作業(yè)等終結(jié)性評價方式。此種方式可以一定程度上檢驗課程的教學(xué)效果，反映學(xué)生在整個課程結(jié)束后的學(xué)習(xí)成果，是一種結(jié)論性評價。但是，這種單一的評價手段對于促進(jìn)有效學(xué)習(xí)十分不利。首先，單純以期末成績來評價教學(xué)質(zhì)量或評定學(xué)習(xí)能力，可能使師生重考試而輕學(xué)習(xí)，重知識而輕能力，從而對教學(xué)過程產(chǎn)生負(fù)導(dǎo)向作用。其次，終結(jié)性評價只能實現(xiàn)結(jié)果的評定，卻不能給出問題的答案，也不能為學(xué)生提供即時反饋，不能充分發(fā)揮評價的功用。最后，創(chuàng)新型應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)除了專業(yè)知識和技能的掌握之外，還包括情感、態(tài)度、學(xué)習(xí)策略以及反思能力、創(chuàng)新能力等其他方面。

教學(xué)模式的革新需要與之相匹配的學(xué)習(xí)評價機(jī)制才能發(fā)揮最佳作用?？茖W(xué)的評價方式應(yīng)當(dāng)能夠充分鼓勵學(xué)生發(fā)揮其主體性，激發(fā)其創(chuàng)造性，并可以使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中逐漸認(rèn)知自我、建立自信、體驗進(jìn)步。換句話說，應(yīng)當(dāng)注重對“完整人”的評價。學(xué)習(xí)評價的實施應(yīng)當(dāng)貫穿于教學(xué)活動的每一個環(huán)節(jié)，并對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)能力進(jìn)行動態(tài)全面的診斷，以起到激勵和調(diào)整的作用?；诮?gòu)主義理論的形成性評價包含教師對學(xué)生的評價、學(xué)生的自我評價、學(xué)員之間的相互評價以及其他類型的評價。借助于形成性評價機(jī)制，學(xué)生可以不斷地反思和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)過程，教師也可以根據(jù)實際情況調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，更加有利于學(xué)生的個性化和多元化發(fā)展。

二、面向?qū)I(yè)核心素養(yǎng)的層次化多元評價指標(biāo)體系——以網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)為例

（一）網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)人才核心素養(yǎng)

網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)是一個新興專業(yè)。對于網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)哪方面的能力，開設(shè)什么課程，至今仍有爭論。這一方面是因為網(wǎng)絡(luò)與新媒體是新興事物，本身還在發(fā)展的初期，對于網(wǎng)絡(luò)與新媒體人才需要哪些能力，人們還不能確定；另一方面，開設(shè)院校的發(fā)展定位和師資隊伍都會對本校網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)的人才培養(yǎng)方案產(chǎn)生影響。有學(xué)者提出網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)的培養(yǎng)理念要進(jìn)行“四個轉(zhuǎn)變”[2]：從培養(yǎng)新聞人轉(zhuǎn)向培養(yǎng)媒體人；從教授新聞傳播知識與技能轉(zhuǎn)向教授信息傳播知識與技能；從傳統(tǒng)媒體就業(yè)轉(zhuǎn)向網(wǎng)絡(luò)新媒體就業(yè)；從傳統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)媒體就業(yè)轉(zhuǎn)向移動網(wǎng)絡(luò)媒體就業(yè)。亦有學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)的新聞傳播學(xué)已經(jīng)逐漸走向以互聯(lián)網(wǎng)為主要場域的交互傳播時代，網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)的研究領(lǐng)域是一個學(xué)科交叉領(lǐng)域，應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)學(xué)生利用多種學(xué)科知識解決問題的能力。更有學(xué)者調(diào)查指出，當(dāng)前我國絕大多數(shù)高校網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)均以培養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)與新媒體的應(yīng)用者為目標(biāo)，即利用網(wǎng)絡(luò)與新媒體技術(shù)實現(xiàn)傳統(tǒng)新聞傳播學(xué)所要完成的工作，而致力于培養(yǎng)新型網(wǎng)絡(luò)與新媒體應(yīng)用的創(chuàng)作者的院校則少之又少，并指出了兩種培養(yǎng)目標(biāo)在課程設(shè)置上的區(qū)別。

隨著創(chuàng)新型人才培養(yǎng)理念的升溫，我們逐漸認(rèn)識到，相對于較容易掌握的行業(yè)知識和技能，“在特定情境中，通過使用和調(diào)動心理社會資源，以滿足復(fù)雜需求的能力”更為重要。此外，隨著信息革命帶來的沖擊，什么樣的素質(zhì)與能力可以讓我們有能力應(yīng)對社會需求并構(gòu)建屬于自己的未來世界？2018年4月，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（簡稱OECD）在其官網(wǎng)發(fā)布了《教育2030：教育與技能的未來》(The Future of Education and Skills Education 2030)正式簡報，提出了新時代背景下的個人與社會發(fā)展的能力需求。對于網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)的學(xué)生來說，在知識、技能、態(tài)度與價值觀三個方面的核心素養(yǎng)主要包括：（1）在專業(yè)理論知識方面，應(yīng)當(dāng)掌握新聞傳播學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)知識與相關(guān)學(xué)科跨學(xué)科基礎(chǔ)知識，并能運(yùn)用這些知識分析網(wǎng)絡(luò)與新媒體的發(fā)展趨勢。（2）在專業(yè)技能方面，應(yīng)當(dāng)掌握網(wǎng)絡(luò)信息檢索能力、新媒體內(nèi)容編輯與處理能力，并能獨(dú)立或與他人合作設(shè)計與開發(fā)新型新媒體產(chǎn)品。（3）在態(tài)度與價值觀方面，應(yīng)當(dāng)知曉網(wǎng)絡(luò)與新媒體倫理規(guī)范與職業(yè)道德，并有較強(qiáng)的職業(yè)認(rèn)同感和使命感。

（二）網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)混合式教學(xué)課程多元評價指標(biāo)體系

學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的構(gòu)建有利于監(jiān)督和指導(dǎo)教學(xué)過程，把握教學(xué)的方向?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、培養(yǎng)專業(yè)核心素養(yǎng)的重要前提。在構(gòu)建課程學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系之前，應(yīng)當(dāng)注意幾個問題。第一，指標(biāo)體系的構(gòu)建應(yīng)當(dāng)以核心素養(yǎng)的提高為主要評價導(dǎo)向；第二，指標(biāo)體系應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生專業(yè)核心能力的培養(yǎng)，指標(biāo)權(quán)重可以根據(jù)具體情況適當(dāng)傾斜；第三，指標(biāo)體系中的指標(biāo)項應(yīng)當(dāng)緊密聯(lián)系的同時具有相對的獨(dú)立性；第四，指標(biāo)項的設(shè)置應(yīng)當(dāng)具有較強(qiáng)的可操作性。結(jié)合文獻(xiàn)調(diào)研和具體教學(xué)實踐，確立網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)實踐課程學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系（見表1）。

表1 面向混合教學(xué)的網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)實踐課程學(xué)習(xí)評價量表

三、基于SPOC的混合教學(xué)學(xué)習(xí)評價的實施策略

基于SPOC的混合教學(xué)模式，打通線上線下學(xué)習(xí)空間，利用大數(shù)據(jù)支持下的在線學(xué)習(xí)分析技術(shù)，全面收集并分析學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果數(shù)據(jù)，可以觀察到傳統(tǒng)教學(xué)過程中感知不到的變量，針對評價過程與結(jié)果的反饋也可以更加全面，從而能夠為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供更加有力的支持?；诒疚奶岢龅闹笜?biāo)體系，理論上可以實現(xiàn)對學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的全過程進(jìn)行評價和干預(yù)。但評價指標(biāo)體系作用的發(fā)揮，還有賴于評價策略的具體實施。

（一）激勵性評價：重視對學(xué)生興趣的激發(fā)

學(xué)習(xí)興趣是促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的前提，在評價實施過程中，應(yīng)當(dāng)重視對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和引導(dǎo)。在線下課堂中，教師要通過對學(xué)生發(fā)言和作業(yè)積極恰當(dāng)?shù)胤答伵c評價，抓住時機(jī)給學(xué)生以充分的肯定，盡量使用正面評價。但肯定并不是盲目夸贊，要講究評價的藝術(shù)。在線上學(xué)習(xí)過程中，充分運(yùn)用學(xué)習(xí)分析技術(shù)與教育學(xué)原理，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行智能化的評測與反饋，尊重個體學(xué)習(xí)的差異性，生成個性化的學(xué)習(xí)路徑，不斷引導(dǎo)學(xué)生朝著更高層級的學(xué)習(xí)目標(biāo)邁進(jìn)。

（二）多元性評價：發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢能力

單一的評價方式只能發(fā)現(xiàn)學(xué)生在某些方面的優(yōu)勢，但在“以生為本”的教學(xué)理念下，應(yīng)當(dāng)采取多元化的評價方式。在基于SPOC的混合教學(xué)模式中，通過技術(shù)運(yùn)用與評價策略的融合，可以實現(xiàn)評價方法與形式的深刻變革，更方便地實現(xiàn)從“整體評價”向“個性化評價”、從“單一評價”向“多元評價”的轉(zhuǎn)變。混合教學(xué)模式下，應(yīng)當(dāng)采用定量評價與定性評價相結(jié)合，直接評價與間接評價相結(jié)合，診斷性評價、過程性評價和總結(jié)性評價相結(jié)合的方法，致力于發(fā)現(xiàn)和發(fā)展每個學(xué)生的優(yōu)勢能力[3]。

（三）主體性評價：專業(yè)核心素養(yǎng)的引導(dǎo)

主體性評價有利于引導(dǎo)學(xué)生不偏離專業(yè)核心素養(yǎng)，實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)。應(yīng)構(gòu)建包含行業(yè)、學(xué)校、教師、同伴、學(xué)習(xí)者等多主體的學(xué)習(xí)評價共同體，不斷明確學(xué)科專業(yè)的核心素養(yǎng)能力，動態(tài)引導(dǎo)學(xué)生朝著專業(yè)化的目標(biāo)努力。同時，還應(yīng)建立學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)檔案，收集學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生的“學(xué)習(xí)成果”（如文章、作業(yè)、設(shè)計、產(chǎn)品）等，用以展示學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中所付出的努力、獲得的進(jìn)步和成績[4]。作為一種學(xué)習(xí)指導(dǎo)方法和一種評價工具，學(xué)生可以通過反思不同的“學(xué)習(xí)成果”進(jìn)行自我評價，他人也可通過學(xué)習(xí)檔案了解學(xué)生的能力水平和可能的發(fā)展方向。

教育評價理論與大數(shù)據(jù)技術(shù)的有機(jī)融合，可以使學(xué)習(xí)評價發(fā)揮更大的作用，但當(dāng)前面向混合教學(xué)的學(xué)習(xí)評價機(jī)制的研究還較少。認(rèn)識到學(xué)習(xí)評價在基于SPOC的混合教學(xué)中的重要性，本文以網(wǎng)絡(luò)與新媒體專業(yè)為例，在面向?qū)I(yè)素養(yǎng)的專業(yè)實踐課程學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系做了一定的探索，但對于指標(biāo)體系在具體的運(yùn)用過程中有哪些不足，還有待進(jìn)一步研究。