新課標視角下主題閱讀的反思與實踐初探

翁建紅

【摘要】回望以往的主題閱讀教學(xué)實踐，有需要的反思，也有初探的進步。我們認識到閱讀文本的量與質(zhì)要兼顧，應(yīng)注重對主題內(nèi)涵的深度挖掘;需丟棄文本位思想，加強對學(xué)生自主拓展研習(xí)的啟發(fā);也應(yīng)減少既成思想的灌輸，致力對學(xué)生思辨性的培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】主題閱讀;主題內(nèi)涵;自主研習(xí);思辨性

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

主題閱讀，即以同一主題組合的群文閱讀，與“專題閱讀”等類似。隨著語文課程改革的深入發(fā)展，從前幾年開始，我們一線高中教師就開始嘗試著以這種形式進行讀寫融通教學(xué)，依據(jù)自己的教育直覺和對現(xiàn)實問題的直面，幾年的摸爬滾打，算是在困惑與迷茫的教育場域中，略微有了一些主動積極的突圍。尤其是在高中語文課程標準修訂的背景下，驀然回首，發(fā)現(xiàn)自己實踐著的教學(xué)方式竟然與核心素養(yǎng)的培育息息相關(guān)，不禁欣喜！于是，以“主題”構(gòu)建高中語文讀寫教學(xué)的新形態(tài)，大力促進學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，已漸漸成為我們語文教育工作者努力的目標和方向。回望之前的教學(xué)實踐，我們有需要的反思，也有初探的進步！

一、量與質(zhì)要兼顧，注重對主題內(nèi)涵的深度挖掘

在高中語文閱讀教學(xué)中，教師常常認為學(xué)生閱讀文本數(shù)量越多，其視野越開闊，學(xué)習(xí)效果就越好。于是在高一、高二階段，往往著重給學(xué)生“打底子”，以教材主題為抓手，編寫相同主題的文本集合，是教師常常會采用的拓展延伸閱讀方式。如蘇教版必修一中第一個專題為“向青春舉杯”，教師便以“我想慢慢長大”為題，引入了賽繆爾·厄爾曼的《青春》、張愛 ? 玲的《天才夢》等古今中外不同文體的文本讓學(xué)生進行閱讀，旨在讓學(xué)生了解不同人身上青春的表現(xiàn)。蘇教版必修一中“月是故鄉(xiāng)明”專題，教師同樣引入了詹文格的《溫暖的稻草》、馮杰的《鄉(xiāng)村的瓦》等散文名篇給學(xué)生進行拓展閱讀，旨在讓學(xué)生了解不同人的鄉(xiāng)土情懷以及其表達方式。這種由課內(nèi)引向課外的閱讀方式，在一定程度上豐富了語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，開闊了學(xué)生的眼界，但現(xiàn)實是學(xué)生閱讀與寫作能力并未一定得到多大提高，學(xué)生更多地限在淺層“了解”，而未真正深層“理解”，更不能自如“運用”。反思原因，教師只重視“量的積累”，而忽視“質(zhì)的突破”，對語文學(xué)習(xí)來說，量的積累并不必然帶來質(zhì)的飛躍，除非在量的積累過程中能夠促進學(xué)生的思維發(fā)展。

2014年江蘇卷作文題核心詞為“青春”，讓學(xué)生就青春朽與不朽的問題進行探討，要寫好此文，必然要對青春這個主題詞的內(nèi)涵有深入的解讀，不同的人，不同的經(jīng)歷，不同的時代背景，青春的內(nèi)涵都是不同的。我認為本主題文本閱讀的意義，首先在了解不同人青春的表現(xiàn)，再進一步建立自己對青春這個詞的個性化理解，而這種理解又必然是具有時代性，帶著“當(dāng)代”色彩的，從這點上看，文本只是學(xué)生思考的基石，對主題詞內(nèi)涵的把握才是學(xué)生思考的中心。

“文學(xué)閱讀與寫作”是新課標第5個學(xué)習(xí)任務(wù)群，其中有一點教學(xué)提示為：“運用專題閱讀、比較閱讀等方式，設(shè)置閱讀情境，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，引導(dǎo)學(xué)生閱讀、鑒賞、探究與寫作?！蔽覀兊淖龇ㄆ鋵嵟c之是不謀而合的，于是我們用任務(wù)群的方式就文本的主題閱讀作了一些嘗試。以“青春”為例，我們給出了一些學(xué)習(xí)資源，包括蘇教版必修一“向青春舉杯”專題文本，必修一讀本“青春頌”專題文本，校本自主編寫主題閱讀材料里的文本，以及電影《無問西東》《芳華》等。整個任務(wù)分為三大板塊：

第一板塊為“無人不青春”，首先讓學(xué)生列一張閱讀地圖，可以結(jié)合生活實踐和閱讀經(jīng)歷，寫寫“他的青春”，可個人或者小組合作，對寫下的人物根據(jù)國別、時代、身份等經(jīng)緯度分類;接著學(xué)生可自主閱讀選文，做閱讀筆記，并選擇其中部分內(nèi)容或單篇文本寫下閱讀感受，在小組間或平臺上進行交流探討。根據(jù)自己的主題認知，應(yīng)用學(xué)習(xí)資源，對上一活動中的內(nèi)容歸類進行整理補充，初步形成主題閱讀框架。

第二板塊為“青春皆芳華”，首先讓學(xué)生根據(jù)上面整理的青春不同的表現(xiàn)，探討原因是什么?？梢栽谖谋緝?nèi)勾畫，也可以根據(jù)時代背景和人生經(jīng)歷去解答;接著根據(jù)前面的整理積累去“讀青春”，進一步探討青春的內(nèi)涵;最后從行文結(jié)構(gòu)、抒情載體、語言風(fēng)格、藝術(shù)手法等角度來比較鑒賞文學(xué)表達上的異同。

第三個板塊為“我寫我青春”，主要是引導(dǎo)學(xué)生寫作呈現(xiàn)，可以是記敘類的文本，寫寫“某個人的青春”，也可以針對時下年輕人的生活方式、人生態(tài)度等熱門話題寫寫評論，借助多媒體呈現(xiàn)、分享、反饋。

對高中語文而言，高品質(zhì)的作品是學(xué)不完的，教師的任務(wù)不是搜羅文章，教學(xué)的目的也不是局限于學(xué)生“看過”。任務(wù)的設(shè)置，讓學(xué)生真正理解主題內(nèi)涵，學(xué)會思考自身，思考外物，這才是主題閱讀的目的。

二、丟棄文本位思想，加強對學(xué)生自主拓展研習(xí)的啟發(fā)

課業(yè)負擔(dān)重，自由支配的時間少，是現(xiàn)在大多數(shù)高中生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，所以長久以來，教師習(xí)慣“喂給學(xué)生”，有時甚至怕他們不消化還得“嚼爛了喂”，編了一份滿意的閱讀材料便欣喜于似乎又給學(xué)生的語文學(xué)習(xí)一分助推。如高二階段進入議論文寫作，蘇教版教材進入《史記》和《唐詩宋詞》學(xué)習(xí)，這個階段，教師重學(xué)生的論據(jù)素材積累，往往以人物作為主題來編寫閱讀材料，精選人物生平經(jīng)歷、詩詞作品、名家評點等內(nèi)容呈現(xiàn)給學(xué)生，力求學(xué)生對其有相對全方位的了解。但實際往往是教師翻閱了很多資料編寫，學(xué)生只是草草看過;教師以為學(xué)生懂了，但學(xué)生什么也沒記??！于是便出現(xiàn)“看了很多，用得很少，會用更是少之又少”！

網(wǎng)絡(luò)時代，從來都不缺資源，現(xiàn)在專業(yè)高端的團隊越來越多，公眾號推送、視屏直播、專題講座……網(wǎng)絡(luò)是最好的媒介，不用出家門，學(xué)生就能享受到最優(yōu)質(zhì)的教育資源。在這種情況下，教師簡單編寫一份主題閱讀材料實在沒必要有什么沾沾自喜，更何況學(xué)生還不一定愛看！只是現(xiàn)在的問題是，你一旦不喂，學(xué)生餓死得更快！所以教給學(xué)生“捕食”的能力，在信息時代顯得尤為重要！

正如于漪先生提出的，“教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)兩個方面的活動，施教之功就在于啟發(fā)、引導(dǎo)、點撥、開竅，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺性和主動性，促使他們積極地發(fā)揮認識主體的作用”。于是我們嘗試給了學(xué)生一些團隊合作的任務(wù)，把一個班的學(xué)生分為若干團隊，以學(xué)生“我”作為中心，從“本我”出發(fā)，輻射一些主題，比如“我喜歡的一個人”“我欣賞的人生態(tài)度”“我與自然”“我眼中的社會現(xiàn)象”等，讓學(xué)生選擇個性化的主題方向。接著團隊合作自主設(shè)計群文清單、跨媒介閱讀清單、整書閱讀清單等，進行閱讀積累，最后編寫成主題閱讀素材成果呈現(xiàn)。如有一組學(xué)生研究對象是蘇軾，他們自主讀了《東坡突圍》《宋史》《蘇東坡傳》以及《蘇東坡詩詞》等文本，看了《百家講壇》等電視節(jié)目，圍繞“我眼中的蘇軾” “我讀蘇軾的豁達”等話題，通過網(wǎng)絡(luò)去互動及發(fā)表自己觀點，最后呈現(xiàn)的主題閱讀素材的完整性是超越教師的。

《課程標準》提出：“應(yīng)增強學(xué)生學(xué)語文、用語文的自覺 意識，積極利用信息技術(shù)以及身邊的各種資源和機會，通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐，積累言語經(jīng)驗，把握語文運用的規(guī)律，學(xué)會語文運用的方法，有效地提高語文能力?！备咧械暮⒆?，搜索獲取信息整合的能力高于教師，而同學(xué)間思維的碰撞也讓小組作業(yè)趨于完美，我們一直說“授之以魚”不如“授之以漁”，語文教師要做的并不是搜集多少豐富的資料，更多的是教給學(xué)生如何去搜集、整合、呈現(xiàn)、自我提升，而這種能力才是現(xiàn)代社會所需要的。老師的作用不在于教授了學(xué)生多少，更重要的是給學(xué)生創(chuàng)造了一個怎樣的舞臺，能給他們發(fā)揮多大的空間！

三、減少既成思想的灌輸，致力對學(xué)生進行思辨性的培養(yǎng)

語文學(xué)科核心素養(yǎng)——語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳統(tǒng)，四個方面既并列又相互滲透融合，就如陳興才老師所說：“思維發(fā)展與提升是把其他三者‘穿聯(lián)‘編織在一起，可以說它是其他素養(yǎng)的底色或品質(zhì)?！?/p>

在語文主題閱讀教學(xué)中，教師往往先入為主引導(dǎo)學(xué)生的是：“文本表達了什么？有什么意味？為什么這么說？”學(xué)生思維的大前提已經(jīng)被教師潛意識暗示好，便也只能順著這個思路進行了，所以越來越少的學(xué)生會去思考“我讀出什么、是不是真的、我怎么看”等等。例如蘇教版必修三其中一個專題是“一滴眼淚中的人性世界”，圍繞人性選入了三篇不同體裁的文章，以往的教學(xué)方式一般為單篇教學(xué)，約定俗成地去批判周樸園的虛偽，歌頌艾斯美蘭達的善良，贊美辛德勒在戰(zhàn)爭時代從一個斂財?shù)臒o良商人到救世主的人性復(fù)蘇，教師的權(quán)威加上文本的“有理有據(jù)”，學(xué)生都是被動接受，也無須反抗。這樣的教學(xué)方式讓學(xué)生對人性的理解非黑即白，非歌頌即批判，思維極端而簡單。究其原因，學(xué)生雖然通過文本閱讀理解了人性中美丑的表現(xiàn)，但缺乏更深層次的思考與對內(nèi)的自省與啟發(fā)。

“人性”，這個詞本就復(fù)雜，不可以單面理解，一刀切判斷，人沒有絕對的美丑，而且從不同視角去看往往也有不同的結(jié)論。丑陋背后更有其深層次的個人與社會原因，有其合理性。而文本本身也附著“成見”，對周樸園“虛偽”的論斷就有著特殊的時代烙印，從現(xiàn)代的眼光去看，難道他身上就真沒有一點“情有可原”嗎？恐怕也不是！人性的復(fù)雜性在他身上是體現(xiàn)得淋漓盡致的。我認為，這一主題閱讀教學(xué)最終要給學(xué)生的是：判斷美丑的能力、客觀思辨的態(tài)度、理性向上的抉擇。于是，我們又把必修三讀本作為本主題的課外延伸閱讀，另外加了《我不是藥神》和《少年派奇幻之旅》兩部電影，在閱讀文本了解人物人性美丑表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，我們側(cè)重于讓學(xué)生探討文本人物美、丑的原因，以及不同背景與價值觀下美與丑的抉擇。思考探討后學(xué)生會發(fā)現(xiàn)，美與丑分為有意識和無意識，其表現(xiàn)及轉(zhuǎn)變都有其根源，有意識的美丑，那是人在自身價值觀指導(dǎo)下的自我選擇，看到這一層，學(xué)生便能多一份理性與客觀。

但理性客觀并不等同于認同，普通高中語文課程標準指出：“應(yīng)使全體學(xué)生在義務(wù)教育的基礎(chǔ)上，進一步提高語文素養(yǎng)，形成良好的思想道德修養(yǎng)和科學(xué)人文修養(yǎng)?！蔽谋镜淖饔靡苍谟谕晟茖W(xué)生積極向上的普世價值觀?！缎恋吕盏拿麊巍贰段也皇撬幧瘛愤@兩部影片，主人公在損己中，仍選擇了對他人的人道主義付出;《少年派的奇幻之旅》中，主人公經(jīng)歷了丑陋，仍然選擇美好善良來拯救自我;師陀“如釜底游魂”般居住在“棺材游魂”般的“小屋”里的作家，通過他創(chuàng)造的“果園城”世界，向世人傳遞著生命的美好……而這些選擇，都是這個主題給學(xué)生造就的精神底色！

主題閱讀是一種高效的閱讀方式，而在立足文本基礎(chǔ)上深入理解話題內(nèi)涵，以主題為抓手調(diào)動學(xué)生自主拓展研習(xí)，有思辨的意識。這些都符合語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，在高中語文教學(xué)中，也是有可實踐性的。

參考文獻

[1]鄭國民，李煜輝.高中語文專題教學(xué)實踐研究探析[J].教育學(xué)報（京），2017（5）.

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