淺談當(dāng)代課程問題在我國高校教學(xué)中存在的問題

舒展

[摘? ? ? ? ? ?要]? 當(dāng)代課程問題是很多高等師范院校教育學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)必修課程，隨著教育學(xué)的繁榮發(fā)展，本門課程也逐步發(fā)展起來，但在高校教學(xué)中仍然存在著一定的問題。從本土課程理論薄弱、與教學(xué)論部分內(nèi)容重復(fù)、以教師講授為主而缺少學(xué)生互動三個方面對當(dāng)代課程問題在高等學(xué)校教學(xué)過程中存在的主要問題進(jìn)行分析，探討以上三個方面問題的成因，并針對問題提出相應(yīng)的建議。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 課程論;課程問題;教學(xué)

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）10-0114-02

自1918年博比特公開出版《課程》一書，課程便成了專門的研究領(lǐng)域，隨著對課程研究的不斷深入，課程理論逐步蓬勃發(fā)展。課程論也逐漸成為我國高等師范院校教育學(xué)專業(yè)本科學(xué)生的專業(yè)必修課程。隨著對課程論的研究不斷加深，學(xué)者逐漸認(rèn)識到課程問題在課程論研究中的重要地位，部分高等院校將課程論更名為當(dāng)代課程問題。其課程內(nèi)容主要涵蓋各課程理論流派的經(jīng)典學(xué)說與當(dāng)代課程前沿問題等，為教育學(xué)專業(yè)的學(xué)生系統(tǒng)掌握課程理論，日后進(jìn)行課程開發(fā)與設(shè)計、開展課程評價及課程研究等打下良好的理論基礎(chǔ)。雖然本門課程目前已取得了一定的進(jìn)展及成果，但在高校實施過程中仍存在一系列的問題。下面從三個方面說明該門課程在我國高校教學(xué)過程中存在的主要問題并簡要分析問題成因，最后針對這些問題提出相應(yīng)的對策和建議。

一、存在問題及成因

（一）借鑒國外理論為主，本土課程理論薄弱

當(dāng)代課程問題目前常用的教材仍為傳統(tǒng)課程論教材，課程成為專門研究領(lǐng)域始于20世紀(jì)初期的美國。隨后，在西方課程論蓬勃發(fā)展時期，我國由于戰(zhàn)爭等因素的影響，不具備進(jìn)行課程理論研究的良好環(huán)境，種種因素導(dǎo)致我國課程理論研究起步較晚，且落后于歐美和蘇聯(lián)。學(xué)科基礎(chǔ)理論的薄弱使我國課程論教材中的內(nèi)容多是援引至西方及蘇聯(lián)課程論學(xué)者的理論。

以北京C大學(xué)教育學(xué)（中小學(xué)教育）專業(yè)本科生本門課程使用教材《課程論》為例?！墩n程論》一書由教育科學(xué)出版社于2007年12月出版，由全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫，由華東師范大學(xué)鐘啟泉教授主編，是很多高等學(xué)校教育學(xué)專業(yè)本科生的必備教材。鐘啟泉教授在教材的編寫過程中已考慮到我國課程理論發(fā)展本土化問題，該書是當(dāng)前課程論教材中較為科學(xué)合理的一本，但由于教材無法脫離已有理論建設(shè)實況，我國課程理論基礎(chǔ)的單薄導(dǎo)致了課程論教材本土化程度低。課程論整本教材共分為十二個章節(jié)，每章節(jié)前有本章學(xué)習(xí)目標(biāo)，下表所示為每章學(xué)習(xí)目標(biāo)總數(shù)及其中涉及我國課程理論或課程研究實際部分。如下表所示，課程論中含有具體學(xué)習(xí)目標(biāo)63項，其中與我國有關(guān)內(nèi)容只有13項，數(shù)量較少。且從涉及我國的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)中可以看出，涉及的部分多為對古代早期教育思想的回顧及對我國課程理論未來發(fā)展的展望，主要課程理論學(xué)習(xí)重點包含課程設(shè)計模式、課程內(nèi)容理論、課程組織方式、課程開發(fā)模式、實施取向、評價模式等，這些部分基本為西方課程理論，少量為蘇聯(lián)課程理論。由于西方和蘇聯(lián)課程理論的產(chǎn)生多受其社會背景和歷史背景的影響，與我國國情相去甚遠(yuǎn)，因此我們在借鑒國外課程理論的同時，也應(yīng)注意在我國高校課程論講授過程中加強(qiáng)本土化建設(shè)，強(qiáng)調(diào)本土化意識。

《課程論》各章節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)中涉及我國課程研究列表

（二）與教學(xué)論部分內(nèi)容重復(fù)

自1632年捷克著名教育家夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，到當(dāng)前部分高校設(shè)立課程與教學(xué)論研究方向，課程論與教學(xué)論這兩門獨(dú)立學(xué)科的關(guān)系曾受到眾多教育學(xué)學(xué)者的爭論。學(xué)者們在第五次全國課程學(xué)術(shù)研討會上將學(xué)界對二者關(guān)系的論述總結(jié)為四種，其中有兩種廣為人們所熟知。分別為以蘇聯(lián)教學(xué)論為代表的“大教學(xué)論觀”和后期逐漸興起的“大課程論觀”?！按蠼虒W(xué)論觀”認(rèn)為教學(xué)論研究范圍包含課程論，課程論只是對教學(xué)內(nèi)容的研究;“大課程論觀”則與之恰恰相反，認(rèn)為課程論研究范圍包含教學(xué)論，教學(xué)是課程實施的一個部分。雖然關(guān)于課程論和教學(xué)論的關(guān)系學(xué)界尚未達(dá)成共識，但我們不難從各種觀點的爭論中發(fā)現(xiàn)兩門學(xué)科在內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)性，這種關(guān)聯(lián)性與融合性也可以從當(dāng)前課程論與教學(xué)論教材中顯現(xiàn)出來。

以2007年12月出版的鐘啟泉教授主編的《課程論》一書與2007年8月出版的北京師范大學(xué)裴娣娜教授主編的《教學(xué)論》為例。兩本教材同為全國十二所重點師范大學(xué)聯(lián)合編寫，由教育科學(xué)出版社出版，均經(jīng)過多次印刷，是全國教育學(xué)專業(yè)學(xué)生耳熟能詳?shù)慕?jīng)典教材之一。兩本教材的內(nèi)容可以體現(xiàn)出目前課程論與教學(xué)論學(xué)科的關(guān)聯(lián)性。如《教學(xué)論》第四章“教學(xué)目標(biāo)”部分與《課程論》第四章“課程目標(biāo)”部分，均論述了行為目標(biāo)、生成性目標(biāo)以及表現(xiàn)性目標(biāo)的概念及特點，并且均引用了北京師范大學(xué)出版社出版、朱慕菊主編的《走進(jìn)新課程——與課程實施者對話》一書中關(guān)于課程目標(biāo)或教學(xué)目標(biāo)敘寫常用動詞列表;又如《教學(xué)論》第十章教學(xué)評價與《課程論》第十章課程評價部分，均闡述了課程評價或教學(xué)評價的以下模式：泰勒模式、CIPP模式以及差別模式。

綜上所述，我們可以從中看出由于課程論與教學(xué)論兩門學(xué)科與生俱來的聯(lián)系，使兩門課程在內(nèi)容上有部分重復(fù)或相關(guān)。機(jī)械的重復(fù)性學(xué)習(xí)易引起學(xué)生的反感與厭倦，這就要求教師在教學(xué)過程中更加合理地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

（三）以教師講授為主，缺少學(xué)生互動

受我國傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣影響，我國部分高校教師一直以來以講授理論為主，而輕視學(xué)生在課堂上的互動以及自主學(xué)習(xí)過程。又由于高校長期以來存在著“重科研，輕教學(xué)”的問題，所以如何提高教學(xué)質(zhì)量成為當(dāng)前我國高校需要解決的一項重要問題。由于課程論是一門理論性較強(qiáng)的專業(yè)基礎(chǔ)課程，所以在課程講授過程中主要以教師講授經(jīng)典理論為主，學(xué)生互動環(huán)節(jié)較少。這導(dǎo)致課程論一直以來被高校學(xué)生認(rèn)為是比較枯燥的學(xué)問，不利于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)積極性。雖然在鐘啟泉教授《課程論》一書中，每章列明了學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，其中也包含部分學(xué)生思考的問題和實踐活動。但在真正的高校課堂實施中，教師往往忽略了這部分內(nèi)容，而更加重視各課程理論流派經(jīng)典觀點的講授。這也體現(xiàn)在課程評價方式上，由于課程論通常是教育學(xué)專業(yè)學(xué)生的核心課程，又因其理論性強(qiáng)等特點，因此最終的學(xué)業(yè)評價方式常為閉卷筆試，考試內(nèi)容又以教師講授的理論內(nèi)容為主。如何使當(dāng)代課程問題這門課程深入淺出，增強(qiáng)教學(xué)趣味性和互動性，是本門課程提升教學(xué)質(zhì)量過程中無法規(guī)避的問題。

二、對策及建議

針對上述三個問題，高校在當(dāng)代課程問題教學(xué)過程中可以采取以下三方面的措施。

（一）加強(qiáng)我國課程理論的本土化

1.培養(yǎng)學(xué)生本土化意識

由于我國課程論理論基礎(chǔ)薄弱，導(dǎo)致課程論教材只能借鑒吸收國外課程理論，而缺少本土化的課程研究成果。這一方面要求我們在進(jìn)行課程研究的過程中增強(qiáng)本土化研究，不能照搬照抄國外課程經(jīng)驗。同時要求高校在教學(xué)過程中，培養(yǎng)學(xué)生的本土化意識，在進(jìn)行理論傳授的過程中說明各西方國家及蘇聯(lián)理論的誕生背景及所在社會的特點。

2.完善教材，增加本土化研究內(nèi)容

雖然我國由于歷史原因，對課程論的研究起步較晚，導(dǎo)致我國本土化課程理論地薄弱，但我們可以通過完善教材，在課程論教材中有意識的增加本土化研究相關(guān)內(nèi)容。以鐘啟泉教授主編的《課程論》為例，在《課程論》一書中，每個能結(jié)合我國實際的章節(jié)均明確給出了學(xué)生與我國實際相結(jié)合的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這是教材編撰者為促進(jìn)我國課程理論本土化研究作出的精心設(shè)計。在日后的教材編撰過程中，我們?nèi)钥煞滦?。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，我國有探討價值的課程實際問題將不斷增多，這些都可作為課程論教材的一部分。

（二）協(xié)調(diào)課程論與教學(xué)論的內(nèi)容

1.加強(qiáng)教師溝通交流

由于課程論與教學(xué)論與生俱來的聯(lián)系，二者在教學(xué)內(nèi)容上的重復(fù)與關(guān)聯(lián)是不可避免的，這就需要講授兩門課程的教師在教學(xué)過程中增進(jìn)合作，相互溝通。在教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施的過程中合理處理交叉內(nèi)容。許多學(xué)校采取了同一任課教師分講兩門課程的方法，此項措施值得借鑒。例如，北京C大學(xué)由于講授當(dāng)代課程問題與教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計的教師為同一人，所以在兩門課程的教學(xué)設(shè)計過程中可以同時關(guān)注兩門課程的學(xué)科邏輯以及學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。對于學(xué)生難以理解的重復(fù)內(nèi)容進(jìn)行螺旋式教學(xué)，逐步深入;對學(xué)生已熟練掌握的理論則進(jìn)行復(fù)習(xí)回顧，或進(jìn)行一定篩減。

2.加強(qiáng)兩門課程的整合

目前部分高校將課程論與教學(xué)論整合為課程與教學(xué)論一門課程，在本門課程中對兩門學(xué)科的內(nèi)容進(jìn)行一定的裁剪融合，使教學(xué)內(nèi)容更加貼近高校學(xué)生的理解水平，更加符合高校學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣。在現(xiàn)在的教學(xué)階段，這不失為一種協(xié)調(diào)兩門課程教學(xué)內(nèi)容的方法。

（三）增強(qiáng)學(xué)生互動與實踐

1.采取多種方式教學(xué)

在課程論教學(xué)過程中，可以采用多種教學(xué)方式，突破傳統(tǒng)的理論講授為主的教學(xué)方式，進(jìn)行教學(xué)法的改革。如可以采用新興的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)方式以及混合式教學(xué)方法等。多種教學(xué)方式的結(jié)合可以促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生實踐與互動。

2.增強(qiáng)校本課程開發(fā)實踐

在課程論的教學(xué)過程中，除了經(jīng)典課程理論和實際課程問題的探討外，還需要培養(yǎng)學(xué)生的校本課程開發(fā)能力。由于高校教育學(xué)專業(yè)學(xué)生進(jìn)入小學(xué)任教或進(jìn)入教育機(jī)構(gòu)較多，因此初步的校本課程開發(fā)能力是該專業(yè)學(xué)生需要具有的基本素養(yǎng)。校本課程開發(fā)部分的教學(xué)可以增加學(xué)生開發(fā)與實踐部分，以此培養(yǎng)學(xué)生在課程論領(lǐng)域的實踐能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]施良方.課程理論：課程的基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

[2]鐘啟權(quán).課程論[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007.

[3]廖哲勛.論當(dāng)代課程論與教學(xué)論的關(guān)系[J].教育研究，2007（11）：40-46.

◎編輯 武生智