基于微課制作任務的合作學習模式初探

夏海鷗

[摘? ? ? ? ? ?要]? 目前本科階段的教學法課程因重理論輕實踐，導致教學效果不佳。以社會文化理論為指導，提出基于微課制作任務的合作學習模式，以期提高學生對英語教學的興趣和英語教學能力。

[關? ? 鍵? ?詞]? 微課;合作學習;教學能力

[中圖分類號]? G642? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2019）10-0054-02

一、背景

教師職前培訓的質量對新教師從業(yè)具有極其重要的意義，但是研究顯示本科階段的教學設計課程的教學效果卻不盡如人意。李念、徐素霞和謝麗（2007）對湖北、河南、福建和上海等地10所師范院校教育技術學專業(yè)的本科生和教學設計課程授課教師進行調查，發(fā)現(xiàn)無論選用哪種教材，教學設計課程教師的教學方式基本以講授型為主，所占比重均超過了85%[1]。這種理論教學為主缺乏實踐操作的方法無法促進學生的高級思維發(fā)展，很難提升職前教師的教學設計能力。這個發(fā)現(xiàn)和另一項以山東省濱州市所轄范圍內4類小學（村辦小學、聯(lián)合小學、鎮(zhèn)中心小學及城市小學）教師為對象的調查結果互為呼應：平均85%以上教師認為自己教學設計能力是在入職后形成的（張景煥等2004）[2]。而在英語教師培養(yǎng)方面，程曉堂和孫曉慧（2010）也指出職前教師培養(yǎng)與中小學英語教學實際相脫離是目前中國英語教師職前培養(yǎng)中所面臨的嚴峻挑戰(zhàn)之一[3]。

我校面向英語專業(yè)教學方向學生的英語教學法課程自開設以來也一直有此問題：雖然改革和探索從未停止，但是因為課時限制，學生一再反饋課程內容偏重理論學習，實踐操作不足，綜合教學能力的成長非常有限，因此該課程教學方法和內容亟待改革。針對教學脫離實踐的現(xiàn)狀，很多研究者從不同角度和層面探討了教師入職前教育和教學法課程改革的思路和原則，但是真正實施教學法課程教學模式改革的實證研究并不多見。王文靜（2012）認為要解決教師職前教育中“學而不會”的問題而進行教學模式改革，研究方法、理論視角和具體手段或方法都不能單一。她以“深度學習”為理念，在基于設計的研究范式指導下，以《教學設計》課程為平臺，構建了針對研究生的“學為導向”綜合型課堂教學模式，并進行為期兩年的改革實驗，有效提升了職前教師的教學設計能力和綜合素質[4]。

二、微課制作任務作為教學設計能力培養(yǎng)方式的意義

與一般師范類院校不同，因為沒有統(tǒng)一的教學實踐基地以及專業(yè)課時的限制，本校學生無法進入教育現(xiàn)場進行持久的實踐行動，只能以情境化的教學任務來代替，進行深度學習，即通過完成情境任務來獲得教學知識和教學技能方面的綜合成長。因此，情景化教學任務的內容和形式至關重要。

信息化大趨勢下，微課作為一種新型教育形式，以“短小精趣、高度聚集、形式多樣、交互性強、使用靈活、應用面廣”等諸多優(yōu)點，符合“微時代”學習者的認知心理和學習需求，可以與泛在學習、數(shù)字化學習、移動學習、個性化自主學習、合作學習等各種不同的學習方式很好地結合。同時，它體現(xiàn)的新型資源建設理念和形式，不僅能降低教學資源開發(fā)利用成本，還能擴大資源建設渠道和共享范圍，同時推動教學理念轉變、課程內容和體系改革、教學方法和手段改革及教學水平的提升。因此，近幾年，微課在教育領域吸引了眾多關注，成為當前我國教育信息化建設和教學模式改革的新熱點，掀起了新一輪的探索浪潮。在全國和各省市地區(qū)，各類微課制作和教學比賽開展得如火如荼。不論是基礎教育還是高等教育層面，微課制作和應用被視為推動教師專業(yè)發(fā)展和提升教學質量的新途徑。然而，詹春青、胡鐵生（2014）對比了首屆和第二屆全國中小學微課大賽教師的調查問卷，發(fā)現(xiàn)中小學教師的微課質量仍存在一定問題，他們的教學理念也需要進一步轉變更新[5]。因此，在職前教育中加入微課制作的相關培訓對新教師培養(yǎng)與新時代相適應的教學理念、迎接信息時代的教學挑戰(zhàn)具有重要的現(xiàn)實意義。

以微課制作為任務實施教學，整個過程幾乎涵蓋了教學的各個環(huán)節(jié)，包括需求分析、目標制訂、資源查找和整合、活動設計、教學實施、教學評價和教學反思等。這些分項任務彼此聯(lián)系，形成有機的生態(tài)系統(tǒng)，可以讓學生在逐步完成任務的過程中主動地、系統(tǒng)地、直觀地學習課程內容，并通過“在做中學”的方式提升教學設計能力、教學實踐能力和反思能力。同時，整個學習過程將從課堂延伸至課外，化被動學習為主動學習，既能彌補課時不足的缺憾又能提高學生參與學習的程度。

三、基于微課制作任務的合作學習模式的優(yōu)勢

任務型教學法已被許多研究證實可以促進語言學習，提高學習興趣和技能水平，但也存在不少問題。首先，任務型教學法研究很少是關于專題項目小組任務的;其次，任務之間往往彼此孤立，沒有延續(xù)性和系統(tǒng)性，不利于學生構建專業(yè)知識和語言知識相結合的認知體系;最后，大部分是橫斷研究，往往只關注任務成果和學習者目前的能力水平，忽視了學習過程中社會文化環(huán)境對學習者成長的作用和學習者可拓展的潛在的發(fā)展能力（秦麗莉，戴煒棟2013）[6]。此外，與研究生不同，本科生的自主學習能力和獨立性不夠強，所以教師和同伴在學習過程中的支架作用尤為重要。針對上述問題，本研究將以最近發(fā)展區(qū)和支架理論為指導，提出基于微課制作任務的合作學習模式。

維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)是社會文化理論的重要概念，指“學習者獨立完成任務的水平與在他人幫助下能夠完成的任務水平之間的差距”，他認為學習就發(fā)生在最近發(fā)展區(qū)。而最近發(fā)展區(qū)的概念經常和支架的概念聯(lián)系在一起，被廣泛使用在合作學習中。支架指“任何‘成人-兒童或者‘專家-新手的相互協(xié)作行為”，也可以指同伴之間的交互活動（文秋芳2010）[7]。以社會文化理論為指導，基于小組微課制作任務的合作學習模式是指小組學習通過師生、生生互動以及不同程度的教師和同伴支架，一方面可以幫助學生解決學習中碰到的問題，順利完成任務，并不斷拓展?jié)撛诎l(fā)展空間;另一方面可以提高學生的人際溝通能力和協(xié)同發(fā)展能力，這對入職后的職業(yè)發(fā)展具有重要的作用。

四、基于微課制作任務的合作學習模式的具體構想

該學習模式主要針對本校英語專業(yè)選修教育方向課程的高年級學生。他們對英語教學具有比較濃厚的興趣，計劃本科畢業(yè)后從事英語教育工作或攻讀和語言教學相關的專業(yè)。部分學生曾有家教或者在教育培訓機構擔任短期助教的經驗。教學目標是通過基于微課任務的合作學習模式使學生在完成任務的同時內化所學的專業(yè)知識，培養(yǎng)教學設計和實踐能力，提升教學技能，提高反思能力、溝通合作能力和創(chuàng)新能力。

新模式教學的具體構想如下：

（一）課程內容

圍繞完成英語微課任務所需的教學知識技能設計和實施課堂教學。微課任務包括微課教案設計、課件制作和視頻拍攝編輯，因此32課時的課堂教學涉及的知識技能包括學情分析、教學目標的設定、教材和資源的選編和評價、教學設計理論原則、英語語言知識不同方面（語音、詞匯和語法）及各項技能（聽說讀寫）的教學方法和活動、微課理論知識和拍攝制作技術、教學設計的評價等。

（二）教學方式

理論實踐結合，教師支架和同伴支架并行。課程前期主要是相關教學理論和設計原則學習及多媒體技術學習（共12學時）。之后，在課外建立7～8人的學習小組。每個小組的成員分別負責語音、詞匯、語法、聽力、口語、閱讀和寫作等七個主題教學中的一個，完成一個5～10分鐘的微課作品。以語音教學為例，各小組負責這一主題的成員配合課堂學習進度，組織小組成員對自己設計的教案課件和基于該設計拍攝制作的教學視頻進行討論。討論要結合課堂學習的知識技能和成員各自的知識經驗。討論后，該成員綜合大家的意見建議和自身思考，進行修改，最后提交作品給老師并分享至班級QQ群。其他小組的學生閱讀觀看這些語音教學的微課作品后，形成自己的評價。在關于語音教學這一章節(jié)的課堂學習中，師生就學生提交的具體案例展開探討，提出修改建議，最后教師總結語音教學微課實踐中的共性問題和教學啟示。課后，負責語音教學微課任務的學生提交小組學習記錄和基于整個任務過程的個人學習感悟。每個學生在整個過程中要重復7次針對不同教學主題的小組合作學習和課堂師生案例探討。課程結束時，學生提交獨立完成的第二個微課作品（5～10分鐘，主題不限定）和課程學習反思。

（三）評價機制

多元化的考核評價體系。形成性評價包括主題微課作品（含教案、課件和視頻）、學習記錄（含討論時間、成員、主題、存在的問題、成員建議和最后調整方案）、課堂互動記錄、課程學習反思和考勤等。終結性評價作為對教學效果的檢驗，促使學生獨立完成微課作品。

五、結語

基于微課制作任務的合作學習模式強調“在做中學”的教學理念，學習過程從通過同伴協(xié)作完成各自微課任務逐漸過渡到個人最終獨立完成微課任務，旨在借助同伴支架和教師支架幫助學生不斷推進個人最近發(fā)展區(qū)，獲得個人教學設計能力的成長，并在合作學習中提高個人反思能力和溝通能力。關于該教學模式的教學有效性還有待后續(xù)的教學實踐來驗證，并根據(jù)教學實踐過程出現(xiàn)的問題，對該模式進行修正和完善。

參考文獻：

[1]李念，徐素霞，謝麗.教學設計課程的教學和學習現(xiàn)狀調查報告[J].現(xiàn)代教育技術，2007（2）：64-67.

[2]張景煥，金盛華，陳秀珍.小學教師課堂教學設計能力發(fā)展特點及影響因素[J].心理發(fā)展與教育，2004（1）：59-63.

[3]程曉堂，孫曉慧.中國英語教師教育與專業(yè)發(fā)展面臨的問題與挑戰(zhàn)[J].外語教學理論與實踐，2010（3）：1-6.

[4]王文靜.中國教學模式改革的實踐探索：“學為導向”綜合課堂教學模式[J].北京師范大學學報（社會科學版），2012（1）：18-24.

[5]詹春青，胡鐵生.中小學微課制作與應用的現(xiàn)狀分析與建議：基于兩次問卷調查結果的對比[J].教育信息技術，2014（5）：35-39.

[6]秦麗莉，戴煒棟.二語習得社會文化理論框架下的“生態(tài)化”任務型語言教學研究[J].外語與外語教，2013（2）：41-46.

[7]文秋芳.二語習得重點問題研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2010.

◎編輯 張 慧