論知識分類在提高初中歷史教學(xué)效率上的作用

陳福盛

[摘? ?要]知識分類是美國心理學(xué)家安德森提出的教學(xué)方法，對提高歷史教學(xué)效率有顯著的作用。教師可通過運用發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、教會學(xué)生清晰的認知策略、采用復(fù)述策略、開展習(xí)題訓(xùn)練等方面來培養(yǎng)學(xué)生的分類整理能力，發(fā)揮知識分類在提高初中歷史教學(xué)效率中的作用。

[關(guān)鍵詞]初中歷史;教學(xué)效率;知識分類

[中圖分類號]? ? G633.51? ? ? ? [文獻標(biāo)識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）16-0077-02

美國心理學(xué)家安德森認為，知識輸入大腦之后，大腦就以不同的方式對知識進行儲存與分類。知識可以大致劃分為程序性知識與陳述性知識。陳述性知識是指那些有線索的，能使用具體語言來表示的知識，這是關(guān)于“是什么”類型的知識。程序性知識是指沒有線索的，但可以使用一定條件通過間接推測出來的知識，就是解決“如何做”的問題。知識分類理論的提出，為教材知識點的分類與整合做了心理學(xué)上的參考依據(jù)。下面筆者根據(jù)自身的實踐經(jīng)驗，論述如何應(yīng)用安德森知識分類理論設(shè)計初中歷史教學(xué)，建立促進教學(xué)效率提高的教學(xué)模式。

一、運用發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，培養(yǎng)學(xué)生知識分類能力

在應(yīng)試教育模式下，教師的教學(xué)模式就只是生硬灌輸，給學(xué)生講解大量的知識點，這必然導(dǎo)致學(xué)生只會被動去接受陳述性知識，缺乏解決問題與分析問題的能力。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法卻與之不同，它提倡學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，主動去探索知識，掌握獲取知識的一般性規(guī)則與教學(xué)程序，使學(xué)生在知識比較的過程中培養(yǎng)知識分類的能力。發(fā)現(xiàn)教學(xué)法提倡以簡約的方式把知識形成過程重演。學(xué)生在親身體驗與主動學(xué)習(xí)活動中掌握知識，能夠真正理解知識的意義，更能體驗知識產(chǎn)生的方法、情境與過程。所以，發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的優(yōu)勢在于能提高學(xué)生理解知識與運用知識的水平，積極推動陳述性知識朝著程序性知識的方向轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與能力。

發(fā)現(xiàn)教學(xué)法可以分為四個操作步驟展開：第一，教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，積極引導(dǎo)學(xué)生辨別學(xué)習(xí)材料的特征，發(fā)現(xiàn)材料中蘊含的內(nèi)在關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生提出問題與發(fā)現(xiàn)問題的能力。第二，教師提出假設(shè)，讓學(xué)生通過分析假設(shè)來發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)材料中蘊含的內(nèi)在規(guī)律，教師在必要時候給予學(xué)生學(xué)習(xí)上幫助。第三，就是對假設(shè)的檢驗。這一步驟主要是教師設(shè)計練習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生從學(xué)習(xí)材料中發(fā)現(xiàn)內(nèi)在規(guī)律與本質(zhì)屬性的能力。第四，就是概括與總結(jié)。學(xué)生在教師的幫助下，形成對知識確定性的觀念。在這個步驟中，情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)活動的難點與關(guān)鍵，教師需要提供一些有線索意義的學(xué)習(xí)材料給學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力。從歷史教學(xué)的角度來說，就是引導(dǎo)學(xué)生運用聯(lián)系的觀點、整體的觀點去認識問題。

如在教學(xué)《資本主義時代的曙光》（初中歷史人教版九年級）這一節(jié)課，講述我國四大發(fā)明中的火藥、指南針、印刷術(shù)對西歐資本主義萌芽產(chǎn)生的影響時，教師可以通過提供歷史材料來創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境。如可以向?qū)W生展示中國古人對火藥、指南針、印刷術(shù)的發(fā)明過程，總結(jié)其對中國社會的作用。然后教師可以提問：“這三大發(fā)明在中國古代社會的歷史發(fā)展過程中起到了什么作用？對歐洲資本主義萌芽產(chǎn)生又發(fā)揮了什么作用？造成兩者區(qū)別的根本原因是什么？”之后，讓學(xué)生以小組為單位進行討論。在知識點的討論與比較過程中，學(xué)生縱向比較的知識分類思維能力得到了培養(yǎng)，為陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識奠定了基礎(chǔ)。

歷史通常是指導(dǎo)人們認識現(xiàn)實的一面鏡子。將歷史與社會現(xiàn)實問題相聯(lián)系，能啟發(fā)學(xué)生積極進行思考，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題。教師指導(dǎo)學(xué)生對歷史知識與現(xiàn)實社會熱點進行比較，也能培養(yǎng)學(xué)生比較歸納的知識分類能力。如教師在講述美國歷史上著名的“西進運動”時，可以與我國政府制定的“西部大開發(fā)”計劃聯(lián)系起來，設(shè)計一些問題來創(chuàng)設(shè)情境：美國“西進運動”發(fā)動的原因是什么？“西進運動”的實施過程、實施方式，對美國社會造成了什么影響？美國的“西進運動”給我國的西部大開發(fā)有什么積極的借鑒意義？通過問題情境的創(chuàng)設(shè)，能將陳述性知識轉(zhuǎn)化為對認識社會現(xiàn)實問題的方法與手段，把歷史問題整理與分類為現(xiàn)實問題，從分析與解決歷史問題的過程中獲得了積極的啟示，杜絕了歷史教學(xué)只停留在陳述知識的層面上，有利于歸納能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

二、教會學(xué)生清晰的認知策略，培養(yǎng)學(xué)生分類整理能力

在歷史學(xué)習(xí)過程中，很多學(xué)生不能在解決問題的過程中掌握應(yīng)用知識的方法，因此，教師應(yīng)教會學(xué)生清晰的認知策略，培養(yǎng)學(xué)生整理知識的能力。具體來說，就是培養(yǎng)學(xué)生概括知識、提煉知識和解決問題的能力。在這一過程中，培養(yǎng)學(xué)生分類與整理知識的認知策略，也有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力與解決問題的能力。

教師在展開認知策略教學(xué)的時候，應(yīng)該積極創(chuàng)設(shè)應(yīng)用示范策略的情境。從認知理論角度來說，認知策略是一種大腦對內(nèi)調(diào)控的技能，反映了人類根據(jù)自身認知活動規(guī)律對概念與規(guī)則認知的過程。因此，認知活動是大腦內(nèi)部活動的過場，很難從外部現(xiàn)象中觀察到，很難使用直觀演示的方式來把概念與規(guī)則一類的東西直接傳授給學(xué)生，這需要通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境來傳授知識。如歷史知識點中，很多都是零散的地點、小事件、年代，教師可以通過一個事件，把這些孤零的知識點串聯(lián)起來，成為有著內(nèi)在聯(lián)系的有機整體。如教師在教授《隋朝開鑿大運河》這一節(jié)課的時候，可以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，對學(xué)生講述隋煬帝開鑿大運河這一歷史事件，然后在這個歷史事件中把隋朝的起始時間、大運河開鑿的背景、隋煬帝的功過、隋朝滅亡的原因等知識點都串聯(lián)起來，并對這一歷史事件發(fā)生的時間、地點、背景、原因、結(jié)果等進行分類，從而培養(yǎng)了學(xué)生歸納、分析、分類的整理能力，也加深了學(xué)生對知識點的理解，增強了學(xué)生的記憶力，提高了教學(xué)效率。

教師也可以采取反省認知的策略。對認知結(jié)果與認知過程所形成的認知，就叫作反省認知，也可以叫作元認知。學(xué)生在反省認知的過程中，能夠?qū)W會解決問題應(yīng)具備的方法，也就是學(xué)到知識分類的方法。為此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生歸納與總結(jié)出四個“W”，也就是what（是什么），where（適用的范圍），how（是怎樣），when（什么時候應(yīng)用）。當(dāng)學(xué)生對這四個“W”問題有了一定的了解之后，對知識的來龍去脈也就比較清楚了。