提升隨班就讀集體課堂教學(xué)實(shí)效的支持性策略

俞林亞

【摘? ?要】隨班就讀在我國(guó)特殊教育格局中逐漸占據(jù)主體地位，集體課堂教學(xué)是隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式。在集體課堂教學(xué)中應(yīng)堅(jiān)持“面向全體，兼顧差異”的原則，實(shí)施融合“環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教評(píng)結(jié)合、課程與教學(xué)調(diào)整的具體化、團(tuán)隊(duì)合作”等支持性策略，大力提升隨班就讀的教學(xué)實(shí)效，以實(shí)現(xiàn)融合教育的追求，落實(shí)教育公平理念。

【關(guān)鍵詞】隨班就讀;集體課堂;教學(xué)實(shí)效;支持性策略

我國(guó)從十七大“關(guān)心特殊教育”、十八大“支持特殊教育”到十九大“辦好特殊教育”，以實(shí)際行動(dòng)支持著特殊教育[1]。2017年修訂后的《殘疾人教育條例》總則中提出“優(yōu)先采取普通教育方式”，表明殘疾人不僅享有平等的受教育權(quán)利，而且享有與普通人一樣在普通機(jī)構(gòu)接受教育的權(quán)利，明確了融合教育是未來特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)。[2]但現(xiàn)今隨班就讀教學(xué)實(shí)效與隨班就讀規(guī)模擴(kuò)大存在不對(duì)等發(fā)展的現(xiàn)象。[3]普通學(xué)校作為隨班就讀實(shí)施的主體，普通學(xué)校教師作為隨班就讀的具體實(shí)施者，研究隨班就讀集體教學(xué)中的主要問題，從而實(shí)施提升集體課堂教學(xué)實(shí)效的支持性策略，成為當(dāng)前亟須解決的問題。

一、隨班就讀集體課堂教學(xué)中的主要問題

（一）缺乏融合的生態(tài)環(huán)境

班級(jí)是一個(gè)小的生態(tài)圈，有人與物、人與人的互動(dòng)，它是隨班就讀學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主要環(huán)境。目前，普通學(xué)校生態(tài)環(huán)境的構(gòu)建存在不適宜隨班就讀學(xué)生需求的現(xiàn)象，易引發(fā)學(xué)生情緒行為問題、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不足、學(xué)習(xí)加工不良等結(jié)果。例如，班級(jí)環(huán)境布置并未考慮自閉癥譜系學(xué)生感知覺方面的需求;課堂中缺乏對(duì)生命互動(dòng)的追求，隨班就讀學(xué)生與教師、同伴的信任感建立、同伴的適宜支持、家長(zhǎng)的配合都存在一定問題，影響教學(xué)的實(shí)效。

（二）缺乏專業(yè)的融合師資

普通學(xué)校的學(xué)科教師和資源教師是融合師資的主要人員。但目前學(xué)科教師一般是普通教育背景，而專職資源教師普遍缺乏，且資源教師和學(xué)科教師合作的廣度與深度不足[4]，影響課堂教學(xué)的實(shí)效。

（三）缺乏彈性的課程與教學(xué)調(diào)整

課程與教學(xué)調(diào)整是集體課堂教學(xué)成功的關(guān)鍵要素。有研究表明，目前學(xué)校融合教育環(huán)境中，課程與教學(xué)調(diào)整水平較低。教師很難依據(jù)隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求調(diào)整課程內(nèi)容與教學(xué)策略，也很難使用符合隨班就讀學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)材料輔助其學(xué)習(xí)?？傮w上，普通學(xué)校對(duì)個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂與實(shí)施有一定關(guān)注，但很少研究融合課程，導(dǎo)致普通學(xué)校的教學(xué)并未因隨班就讀的開展而發(fā)生本質(zhì)改變。[5]

（四）缺乏有效的教學(xué)效能

教學(xué)效能是激勵(lì)教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。在目前的隨班就讀課堂中，學(xué)生違反課堂常規(guī)、情緒障礙等現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)，影響集體課堂教學(xué)的效果。教師無法改善學(xué)生的情緒行為，進(jìn)而降低教師的教學(xué)效能，影響課堂教學(xué)的實(shí)效。

二、提升隨班就讀教學(xué)實(shí)效的支持性策略

每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，且隨班就讀學(xué)生與同伴間在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)加工方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式等方面的個(gè)體差異會(huì)更大。隨班就讀集體課堂教學(xué)的對(duì)象是班級(jí)所有學(xué)生，其價(jià)值追求在于普通學(xué)生與特殊學(xué)生共同的最優(yōu)化發(fā)展。因而，“面向全體，兼顧差異”成為隨班就讀集體課堂教學(xué)的基本原則，也成為提升隨班就讀教學(xué)實(shí)效的支持性策略的支撐點(diǎn)。

（一）創(chuàng)設(shè)融合的環(huán)境，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的前提

學(xué)生的發(fā)展與生活的生態(tài)環(huán)境相關(guān)。生態(tài)系統(tǒng)理論指出，有效教學(xué)的前提是創(chuàng)設(shè)融合的軟硬件環(huán)境，為隨班就讀學(xué)生減少障礙，而非僅僅把學(xué)習(xí)成效的不足歸因于學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不足。因此，根據(jù)隨班就讀學(xué)生的能力與需求，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的物理環(huán)境、支持性的心理環(huán)境，激發(fā)學(xué)生自然融入班集體，是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的前提。

創(chuàng)設(shè)適宜的物理環(huán)境具體包括四個(gè)方面。一是輔具運(yùn)用：如低視力者的放大鏡等助視器，聽障者的助聽器、人工耳蝸等，腦癱兒童的輪椅;支持溝通的擴(kuò)大性和替代性輔助系統(tǒng)（AAC），如掃描和開關(guān)按鈕、眼球控制設(shè)備、溝通板、圖片溝通系統(tǒng)等。二是優(yōu)勢(shì)能力利用：如自閉癥學(xué)生是以視覺學(xué)習(xí)為主的，呈現(xiàn)行為規(guī)則、學(xué)習(xí)材料等內(nèi)容時(shí)提供視覺化的提示，以利于其注意及理解;對(duì)以聽覺學(xué)習(xí)為主的學(xué)生，可提供聽覺學(xué)習(xí)材料;對(duì)以觸覺學(xué)習(xí)為主的學(xué)生，則提供大量的操作性材料，促使其在做中學(xué)。三是感覺支持：根據(jù)每個(gè)學(xué)生不同的感知覺需求進(jìn)行環(huán)境調(diào)整，減少課堂行為問題的出現(xiàn)。如將普通凳子調(diào)整為扭扭凳、大龍球、搖搖椅等設(shè)施，以滿足前庭需求的學(xué)生;為本體覺需求的學(xué)生提供后傾式擺位椅、豆袋沙發(fā)、重力背心等設(shè)施;為聽覺敏感的學(xué)生準(zhǔn)備防噪耳機(jī);為觸覺需求的學(xué)生提供各類可供觸摸的小玩意。四是注意力提升：將自我控制力弱、注意力易分散學(xué)生的座位安排在教師課堂走動(dòng)的范圍內(nèi)，便于教師即時(shí)進(jìn)行提醒;利用活動(dòng)板遮擋學(xué)生無須關(guān)注的方向，避免無關(guān)刺激的干擾;將學(xué)生安排在自我管理能力較強(qiáng)的學(xué)生中心，為其觀察學(xué)習(xí)提供示范;對(duì)呈現(xiàn)材料做出調(diào)整，如放大字體、重點(diǎn)標(biāo)識(shí)等。

創(chuàng)設(shè)支持性的心理環(huán)境具體包括三個(gè)方面。一是教師的引領(lǐng)：教師對(duì)隨班就讀學(xué)生的態(tài)度及言行是所有學(xué)生模仿的對(duì)象，是普通家長(zhǎng)接納隨班就讀學(xué)生的關(guān)鍵。教師應(yīng)充分接納與支持隨班就讀學(xué)生，讓他們產(chǎn)生歸屬感。二是同伴的支持：教師可培養(yǎng)助學(xué)同伴，如習(xí)得言語提醒、示范、講解等技能，在保障普通同伴學(xué)習(xí)權(quán)利的同時(shí)，支持隨班就讀學(xué)生課堂學(xué)習(xí)力提升。三是家長(zhǎng)的支持：應(yīng)促使普通家長(zhǎng)接納隨班就讀學(xué)生，并促使隨班就讀學(xué)生家長(zhǎng)參與教學(xué)、與教師合作。

（二）踐行教評(píng)相結(jié)合，夯實(shí)有效教學(xué)的基礎(chǔ)

評(píng)估是有效教學(xué)的基礎(chǔ)，貫穿于教學(xué)活動(dòng)之中。隨班就讀應(yīng)提倡以評(píng)促教、以教促評(píng)、教評(píng)結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，推動(dòng)有效教學(xué)的實(shí)現(xiàn)。在學(xué)習(xí)開始前，學(xué)校應(yīng)針對(duì)每個(gè)隨班就讀學(xué)生召開個(gè)別化教育會(huì)議，幫助學(xué)科教師比較全面地了解該學(xué)生的基本情況及整體能力的優(yōu)勢(shì)和弱勢(shì)，從而制定有針對(duì)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)等。在學(xué)習(xí)過程中，教師可進(jìn)行形成性評(píng)估，以記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)進(jìn)度、教學(xué)方法、學(xué)習(xí)評(píng)估等做出適宜的調(diào)整。學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)，教師還可以基于評(píng)估，制訂下一階段的學(xué)習(xí)方案。當(dāng)然，評(píng)估可以是多元化的。評(píng)估的主體可以是自己、教師、同學(xué)、家長(zhǎng);評(píng)估的形式可以是紙筆、活動(dòng)、檔案、觀察、問答、表演等;評(píng)估的情境可以是校內(nèi)、校外、真實(shí)、模擬等;評(píng)估的內(nèi)容可以涉及學(xué)科本位、學(xué)科相關(guān)領(lǐng)域等（見圖1）。

（三）調(diào)整課程與教學(xué)，把握有效教學(xué)的核心

課程與教學(xué)調(diào)整，是保障教學(xué)實(shí)效的核心要素。有研究表明，教師在課程與教學(xué)調(diào)整過程中存在的困難包括課堂中難于兼顧特殊需求學(xué)生與班集體。[6]因此，教師掌握課程與教學(xué)調(diào)整的方式和方法，也就把握了有效教學(xué)的核心。

1.課程與教學(xué)調(diào)整的方式

在解決這個(gè)問題上，臺(tái)灣學(xué)者鈕文英提出課程與教學(xué)調(diào)整的四種選擇模式：無須介入和調(diào)整;支持服務(wù)的介入，包括提供輔助性科技和給予其他相關(guān)支持服務(wù);教育方案的調(diào)整，包括基本的課程與教學(xué)調(diào)整策略和針對(duì)個(gè)別學(xué)生的課程與教學(xué)調(diào)整策略;支持服務(wù)的介入以及教育方案的調(diào)整。

重慶師范大學(xué)特殊教育專家張文京老師從課程內(nèi)容及課程目標(biāo)出發(fā)，將課程調(diào)整分為七個(gè)階段：①依據(jù)普通課程標(biāo)準(zhǔn)找出課程目標(biāo);②列出課程評(píng)量側(cè)面圖和工作構(gòu)成分析;③評(píng)量學(xué)生能力現(xiàn)狀;④利用評(píng)量結(jié)果，決定是否保留、調(diào)整或改變課程目標(biāo)和相關(guān)內(nèi)容;⑤擬定適合學(xué)生的課程目標(biāo);⑥設(shè)計(jì)課程，協(xié)助學(xué)生達(dá)到或趨向課程目標(biāo);⑦教學(xué)評(píng)價(jià)，根據(jù)目標(biāo)的達(dá)成情況評(píng)判教學(xué)成效，修正教學(xué)方式。

臺(tái)灣東華大學(xué)特殊教育專家林坤燦提出了檢核學(xué)生能力與課程目標(biāo)適配性的量化標(biāo)準(zhǔn)。如學(xué)生能力能夠?qū)W習(xí)課程目標(biāo)的80%-100%，則無須調(diào)整;如只能學(xué)習(xí)課程目標(biāo)的60%-80%，可采用減量和簡(jiǎn)化策略進(jìn)行調(diào)整;如只能學(xué)習(xí)課程目標(biāo)的40%-60%，可采用分解和替代策略進(jìn)行調(diào)整;如只能學(xué)習(xí)課程目標(biāo)的40%以下的內(nèi)容，應(yīng)重整課程。[7]

綜上，各學(xué)者對(duì)課程和教學(xué)調(diào)整的量和度提供了方向，利于學(xué)科教師做相應(yīng)的調(diào)整。

2.課程與教學(xué)調(diào)整的具體方法

課程與教學(xué)調(diào)整的具體方法因班級(jí)情況而異、因?qū)W科教師可獲資源而異。在此，僅介紹較為有效的三種具體方法：學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)、差異教學(xué)、協(xié)同學(xué)習(xí)。

（1）學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)

這是一種以滿足學(xué)生多樣化需求為基礎(chǔ)的課程設(shè)計(jì)框架，包括課程的目標(biāo)、方法、材料和評(píng)估等方面。通用設(shè)計(jì)將數(shù)字媒體技術(shù)滲透于課程的各要素設(shè)計(jì)中，通過提供多樣化的內(nèi)容呈現(xiàn)、表達(dá)與參與方式，從教和學(xué)兩個(gè)方面出發(fā)增強(qiáng)課程的靈活性和適應(yīng)性，向?qū)W生提供適宜的符合其需要的支持。[8]學(xué)習(xí)通用設(shè)計(jì)使班級(jí)每個(gè)學(xué)生能按照自己的能力與方式學(xué)習(xí)，從多元表征、多元表達(dá)、多元參與三個(gè)維度設(shè)計(jì)課程與教學(xué)，引發(fā)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（見表1）。

（2）差異教學(xué)

通用設(shè)計(jì)是自上而下對(duì)課程進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，差異教學(xué)則關(guān)注教學(xué)過程中的調(diào)整。中國(guó)教育科學(xué)研究院華國(guó)棟教授認(rèn)為，差異教學(xué)是指在班集體教學(xué)中立足學(xué)生個(gè)性差異，滿足學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要，在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果上呈現(xiàn)差異化以促進(jìn)學(xué)生最大限度發(fā)展的教學(xué)。[10]表2是以《10以內(nèi)的加法》一課為例，分別從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、成果呈現(xiàn)三個(gè)方面呈現(xiàn)集體教學(xué)的差異化。

（3）協(xié)同教學(xué)

協(xié)同教學(xué)，是指普通教師與特教教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，采取分工合作，共同協(xié)商討論對(duì)教學(xué)進(jìn)行合理的規(guī)劃，如根據(jù)隨班就讀學(xué)生的特殊需求，共同討論、設(shè)計(jì)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)成果展示方式等（見表3）。

從表3可以看出，兩類教師通過協(xié)同教學(xué)，有效進(jìn)行不同專業(yè)之間的對(duì)接，對(duì)隨班就讀學(xué)生單獨(dú)制定、設(shè)計(jì)了包含課堂行為目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)、教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程的計(jì)劃，使普通教師在集體課堂中能關(guān)注到特殊兒童的發(fā)展需求，特教教師在集體課堂中助教，對(duì)隨班就讀的學(xué)生給予適當(dāng)指導(dǎo)，將各自優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，最大程度滿足班級(jí)所有學(xué)生的共同發(fā)展。

在集體課堂教學(xué)結(jié)束后，特教教師還可以結(jié)合自己助教的經(jīng)歷，延續(xù)集體課堂的教學(xué)內(nèi)容執(zhí)教個(gè)別課，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化訓(xùn)練。如上完《大自然的啟示》這一課后，特教教師請(qǐng)隨班就讀學(xué)生根據(jù)一個(gè)人類從動(dòng)植物身上得到啟示進(jìn)行發(fā)明創(chuàng)造的事例，繪制一幅思維導(dǎo)圖，然后根據(jù)思維導(dǎo)圖完成200字左右的作文片段，最后朗讀自己的作文并進(jìn)行錄音。集體課與個(gè)別課用同一教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系起來，使課程更為緊密。教師用思維導(dǎo)圖做寫作前的引導(dǎo)，有利于學(xué)生形成清晰的寫作思路，并促使學(xué)生將積累的詞語迸發(fā)出來，運(yùn)用到寫作中，最后用朗讀來帶動(dòng)學(xué)生對(duì)語言文字的感受，激發(fā)學(xué)生的成就感。

（四）尋求團(tuán)隊(duì)的合作，助推有效教學(xué)的效果

對(duì)于普通學(xué)校，隨班就讀課堂教學(xué)的有效開展需要團(tuán)隊(duì)的合作。學(xué)校內(nèi)常態(tài)的人員包括學(xué)科教師、學(xué)校教研團(tuán)隊(duì)、行政人員等。若所在學(xué)校有資源教師或衛(wèi)星班教師等特殊教育資源，教師可以尋求這些專業(yè)人員的支持。同時(shí)，隨班就讀學(xué)生的家長(zhǎng)是教學(xué)有效性的重要支持者，學(xué)生學(xué)習(xí)的鞏固與精熟需要家長(zhǎng)的引導(dǎo)與配合，學(xué)習(xí)能力的泛化亦不能缺少家庭的參與。

隨班就讀課堂教學(xué)支持策略立足于每個(gè)學(xué)生的差異，能最大化激發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能，有利于集體課堂教學(xué)實(shí)效的提高，突破了集體課堂中普通學(xué)生與特殊學(xué)生難以兼顧的問題，促使普通教師在實(shí)踐中不斷提升特殊教育的知識(shí)和技能，走上普特融合的專業(yè)化發(fā)展之路。在支持策略實(shí)踐的過程中，提升普通教師功能性行為分析的能力、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力進(jìn)行細(xì)化評(píng)估的能力及課程調(diào)整的能力，仍是隨班就讀課堂教學(xué)實(shí)效發(fā)展的突破口，也是特殊教育將持續(xù)研究的課題。

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（浙江省杭州市楊綾子學(xué)校? ? 310002）