分化與融合： 音樂學(xué)科核心素養(yǎng)生成路徑分析

劉江峽 尹愛青

摘 要： 音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的生成路徑有著“分化”與“融合”的差異，兩種不同的生成路徑直接影響著音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)樣態(tài)以及音樂教育育人理念的走向。其中，分化路徑較為強(qiáng)調(diào)音樂學(xué)科在培育學(xué)生審美情趣方面所發(fā)揮的獨(dú)特價(jià)值，而融合路徑較為強(qiáng)調(diào)音樂學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生個體、社會、文化等素養(yǎng)方面所發(fā)揮的多重價(jià)值與功能。

關(guān)鍵詞：學(xué)科核心素養(yǎng);分化路徑;融合路徑

中圖分類號： J60-4? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A

文章編號： 1004 - 2172（2019）03 - 0038 - 07

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2019.03.006

核 心素養(yǎng)的提出是在新的時(shí)期與新的背景下對“培養(yǎng)什么樣的人”的重新定位，是教育觀念從知識的傳授到能力培養(yǎng)的轉(zhuǎn)向，今后音樂教育的育人理念也將轉(zhuǎn)變?yōu)榛诤诵乃仞B(yǎng)的音樂教育。雖然當(dāng)前所頒布的高中課程標(biāo)準(zhǔn)公布了音樂學(xué)科核心素養(yǎng)體系，但如何把握音樂學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，仍是有待深入探討的問題。

一、核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

有關(guān)核心素養(yǎng)的研究“最早出現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織和歐盟理事會的研究報(bào)告中” ①。經(jīng)合組織將核心素養(yǎng)界定為個人實(shí)現(xiàn)自我、終身發(fā)展、融入主流社會和充分就業(yè)所必需的知識、技能及態(tài)度的集合，它們是可遷移的，并且發(fā)揮著多樣化的功能。歐盟于2006年12月通過的《以核心素養(yǎng)促進(jìn)終生學(xué)習(xí)》（Key Competences for Lifelong Learning）建議案指出，核心素養(yǎng)集合了一系列知識、技能和態(tài)度，其特征在于可遷移性、多功能性，“是每個人發(fā)展自我、融入社會及勝任工作所必需的” ②。2014年3月，中國教育部發(fā)布的《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》文件中首次正式提出“核心素養(yǎng)”這一概念，并在文件中指出教育部將研究制訂學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，“明確學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力” ③ ，這一文件的發(fā)布明確了“核心素養(yǎng)”在我國深化課程改革過程中的重要地位和內(nèi)涵作用。

（一）學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)內(nèi)涵及指標(biāo)體系

核心素養(yǎng)概念提出之后，不同國家對核心素養(yǎng)的研究有著不同的側(cè)重，是針對特定對象而形成的體系，具有一定的指向性。例如法國的核心素養(yǎng)又稱為學(xué)生核心素養(yǎng);日本的核心素養(yǎng)又稱為21世紀(jì)型能力，關(guān)注的是21世紀(jì)日本國民需具備的核心能力;我國的核心素養(yǎng)概念在現(xiàn)階段主要是針對學(xué)生而言的，所以又稱為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，是在教育語境下針對學(xué)生適應(yīng)未來社會發(fā)展所應(yīng)具備的素養(yǎng)。自2014年至2016年，教育部委托北京師范大學(xué)并聯(lián)合國內(nèi)高校近百位相關(guān)專家成立課題組，歷時(shí)3年時(shí)間完成核心素養(yǎng)的研究工作，將“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”界定為“學(xué)生應(yīng)具備的，能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是關(guān)于學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的綜合表現(xiàn)” ?，并初步形成“三個方面、六大素養(yǎng)、十八個要點(diǎn)”的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標(biāo)體系。根據(jù)“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”的定義可以看出對素養(yǎng)的3點(diǎn)關(guān)注，一是關(guān)注素養(yǎng)獲得的教育性，即核心素養(yǎng)不是學(xué)生先天所具有的，而是經(jīng)過學(xué)校教育之后學(xué)生逐漸形成的素養(yǎng)。二是關(guān)注素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的全面性，即以一種全面發(fā)展的視角關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的均衡發(fā)展。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)不是知識與技能兩方面能力的簡單組合，而是學(xué)生知識、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多個維度的綜合表現(xiàn)，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)更加關(guān)注以學(xué)生發(fā)展為核心的完整育人體系，最終實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標(biāo)。三是關(guān)注素養(yǎng)的終身發(fā)展可持續(xù)性，即學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展是一個持續(xù)終身的過程，而不僅僅是停留在學(xué)校教育語境中，最終是要回歸至學(xué)生的生活世界中的。指標(biāo)體系包括文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與，指標(biāo)體系等3個方面，每一方面又包括兩種類型的具體素養(yǎng)及6個基本要點(diǎn)（見表1）。

（二）音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)需要通過各個學(xué)科的教學(xué)才能逐漸培養(yǎng)。教育部于2014年啟動的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作明確提出，要在高中課程標(biāo)準(zhǔn)中率先落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，在高中課標(biāo)修訂工作過程中，“各個學(xué)科都在提出自己本學(xué)科的核心素養(yǎng)，或者稱學(xué)科素養(yǎng)” 。作為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在各個學(xué)科中貫徹落實(shí)的“中間站”，學(xué)科核心素養(yǎng)能較好地解決素養(yǎng)體系如何融入各個學(xué)科的問題。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)只有轉(zhuǎn)化為各個學(xué)科的核心素養(yǎng)之后才能更好地落實(shí)到各個學(xué)科的課程與教學(xué)中，進(jìn)而明確各個學(xué)科在人才培養(yǎng)過程中的具體育人目標(biāo)和任務(wù)，發(fā)揮各學(xué)科教學(xué)對學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的促進(jìn)作用。學(xué)者成尚榮指出：“在研究把握上位的即一般性的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的同時(shí)，還需要研究把握學(xué)科核心素養(yǎng)?！??這一論述指出了研究學(xué)科核心素養(yǎng)的必要性。

對“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的內(nèi)涵，學(xué)界目前還有一定的爭議，其中有對學(xué)科核心素養(yǎng)概念的指向性進(jìn)行批判的，例如石鷗教授指出，核心素養(yǎng)是指向人的素養(yǎng)，“核心素養(yǎng)不能衡量或修飾學(xué)科。學(xué)科可以達(dá)成某些核心素養(yǎng)，但它不等同于核心素養(yǎng)” ?。這一論述闡明了核心素養(yǎng)的屬人特征以及學(xué)科與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，即學(xué)科作為學(xué)生素養(yǎng)達(dá)成的途徑，通過學(xué)科教學(xué)實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。業(yè)界學(xué)者對“學(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念的表述各有側(cè)重，如表2所示。

從表2中有關(guān)學(xué)科核心素養(yǎng)的表述可以看出，除了部分學(xué)者將學(xué)科核心素養(yǎng)界定為學(xué)科的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力之外，多數(shù)研究者，例如教育科學(xué)論壇編輯部、周慧、朱明光、李學(xué)等將學(xué)科核心素養(yǎng)歸屬為學(xué)生所獲得的品格與能力?！捌犯衽c能力”是核心素養(yǎng)定義的屬性，這一屬性決定了核心素養(yǎng)是屬人的素養(yǎng)，而學(xué)科與核心素養(yǎng)之間的關(guān)系在于學(xué)科是獲得特定素養(yǎng)的途徑。鑒于多數(shù)學(xué)者是將學(xué)科核心素養(yǎng)這一概念定義為學(xué)生通過學(xué)科課程的學(xué)習(xí)之后所逐漸形成的必備品格與關(guān)鍵能力，筆者將本文中所用的“學(xué)科核心素養(yǎng)”界定為“通過學(xué)科的教學(xué)過程學(xué)生所獲得或達(dá)成的具有學(xué)科特性的核心素養(yǎng)”，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)即“學(xué)生通過音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)所獲得的具有音樂學(xué)科特點(diǎn)的必備品格與關(guān)鍵能力”。

二、分化路徑

分化是指由統(tǒng)一的整體結(jié)構(gòu)分解為各個部分的過程。所謂學(xué)科核心素養(yǎng)生成的分化路徑是將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)分解到各個學(xué)科之中，每個學(xué)科要分別完成學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的某一部分。這一路徑所暗含的前提假設(shè)是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的內(nèi)在關(guān)系是“整體”與“部分”的關(guān)系，各個學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)作為學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)中的部分是由作為整體的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)分化出來的各種不同的素養(yǎng)。這一路徑生成的學(xué)科核心素養(yǎng)具有較好的學(xué)科對應(yīng)性，能將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的各個素養(yǎng)較好地落實(shí)到各個學(xué)科教學(xué)中，可以看出不同學(xué)科對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)各有不同的側(cè)重，能較好地體現(xiàn)各個學(xué)科的本質(zhì)，彰顯其獨(dú)特育人價(jià)值。

從國內(nèi)外有關(guān)核心素養(yǎng)研究的經(jīng)驗(yàn)來看，“日本和我國臺灣地區(qū)都是將學(xué)生核心素養(yǎng)的具體指標(biāo)直接分解到不同的學(xué)科之中” 。以我國臺灣省所確立的核心素養(yǎng)為例，臺灣提出的是“三面向九主軸”核心素養(yǎng)體系，“三面向”包括自主行動力、溝通互動力和社會參與力3個方面，其中每一方面又相應(yīng)地劃分為3個項(xiàng)目形成9個主軸，如圖1所示。該核心素養(yǎng)體系是建立在終身教育理念的基礎(chǔ)上，是以“終身學(xué)習(xí)者”為核心的素養(yǎng)體系。從“九主軸”所包含的具體內(nèi)容可以看出，臺灣省的核心素養(yǎng)體系呈現(xiàn)出鮮明的學(xué)科對應(yīng)性，能將核心素養(yǎng)落實(shí)分解到各個學(xué)科的教學(xué)過程中。此外，法國所確立的核心素養(yǎng)體系中的“掌握法語” “掌握數(shù)學(xué)基本知識” “至少會運(yùn)用一門外語” “掌握信息與通信的常規(guī)技術(shù)”等素養(yǎng)也呈現(xiàn)出明顯的學(xué)科對應(yīng)性，能較好地將核心素養(yǎng)各個維度分化到各個學(xué)科中，并在各個學(xué)科的教學(xué)中實(shí)現(xiàn)各項(xiàng)素養(yǎng)。從部分國家或地區(qū)的核心素養(yǎng)體系可以看出，核心素養(yǎng)與學(xué)科之間有著較為密切的對應(yīng)關(guān)系，核心素養(yǎng)可以分解到各個學(xué)科之中，并在各個學(xué)科的教學(xué)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生素養(yǎng)的提升，而各個學(xué)科的育人價(jià)值主要在于“對特定核心素養(yǎng)的貢獻(xiàn)……只有明晰本學(xué)科在特定核心素養(yǎng)形成和提升上的教育意義，揭示學(xué)科與核心素養(yǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，才能發(fā)現(xiàn)學(xué)科的獨(dú)特育人價(jià)值” ?。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)確立的分化路徑將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的“審美情趣”這一基本要點(diǎn)作為音樂學(xué)科核心素養(yǎng)體系建構(gòu)的原點(diǎn)，較為強(qiáng)調(diào)音樂學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值。音樂學(xué)科一直強(qiáng)調(diào)以“審美性”作為音樂學(xué)科的獨(dú)特屬性，20世紀(jì)下半葉，美國教授貝內(nèi)特·雷默（Bennett Reimer）提出“音樂教育即審美教育”思想。審美音樂教育是以“音樂作為一門藝術(shù)的審美性特征為基礎(chǔ)， 在教育中以審美的方式注重對音樂的審美品質(zhì)的感知與理解，并對其作出審美的回應(yīng)，從而獲得審美體驗(yàn)” 。從音樂課程標(biāo)準(zhǔn)2011版可以看出，“審美性”是我國音樂課程三種性質(zhì)之一，并在此基礎(chǔ)上確立了“以音樂審美為核心”的課程基本理念。音樂學(xué)科的審美屬性決定了音樂學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中“審美情趣”素養(yǎng)方面具有不可替代的功能與價(jià)值。核心素養(yǎng)研究課題組在報(bào)告中對“審美情趣”要點(diǎn)的具體闡釋為：“具有藝術(shù)知識、技能與方法的積累……具有發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評價(jià)美的意識和基本能力;具有健康的審美價(jià)值取向;具有藝術(shù)表達(dá)和創(chuàng)意表現(xiàn)的興趣和意識，能在生活中拓展和升華美等?！??根據(jù)這一論述可以看出，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的“審美情趣”這一要點(diǎn)與音樂學(xué)科的學(xué)科特征具有較好的對應(yīng)性，音樂學(xué)科在發(fā)揮音樂學(xué)科獨(dú)特優(yōu)勢的基礎(chǔ)上應(yīng)將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中“審美情趣”這一要點(diǎn)作為音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)，并著力于學(xué)生審美情趣能力的提升。

音樂學(xué)科核心素養(yǎng)生成的分化路徑僅為音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的確立提供了一個關(guān)注點(diǎn)，音樂學(xué)科還需要將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)中所關(guān)注的這一個方面具體化，進(jìn)而明確音樂學(xué)科的具體育人目標(biāo)和任務(wù)，使其進(jìn)一步成為對學(xué)生音樂學(xué)習(xí)以及音樂學(xué)科教學(xué)具有指導(dǎo)意義的素養(yǎng)體系。為此，應(yīng)將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系中的“審美情趣”作為音樂學(xué)科核心素養(yǎng)生成的立足點(diǎn)，并將其具體化為音樂學(xué)科所特有的素養(yǎng)體系，最終實(shí)現(xiàn)音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的“落地”，進(jìn)而更好地在音樂教學(xué)實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生“審美情趣”這一素養(yǎng)的提升。

三、融合路徑

融合是由若干不同的事物相互滲透且合為一體的過程。音樂學(xué)科核心素養(yǎng)生成的融合路徑即學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學(xué)科的學(xué)科特質(zhì)相互滲透形成新的結(jié)構(gòu)整體的過程。這一生成路徑的認(rèn)識論依據(jù)在于將兩者之間的內(nèi)在關(guān)系定位為一般與特殊的關(guān)系，從學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)生成音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的過程即是從一般生成特殊的過程，確立音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的過程即是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)在音樂學(xué)科領(lǐng)域具體化的過程，是在音樂學(xué)科教學(xué)過程中具體落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的過程。作為具有一般性的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)應(yīng)融入至作為特殊領(lǐng)域的音樂學(xué)科素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系之中，并與學(xué)科的內(nèi)在特質(zhì)相結(jié)合構(gòu)成新的整體。學(xué)者蔡清田將“核心素養(yǎng)”譽(yù)為是“課程發(fā)展與設(shè)計(jì)的關(guān)鍵DNA” ?，DNA所包含的遺傳指令是建構(gòu)細(xì)胞內(nèi)其他化合物所必需的，對生物發(fā)育與生命機(jī)能運(yùn)作具有重要的引導(dǎo)作用。這一類比表述指明了核心素養(yǎng)與學(xué)科領(lǐng)域之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系。學(xué)者喬麗軍認(rèn)為核心素養(yǎng)在轉(zhuǎn)化為各個學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的過程中應(yīng)注重各素養(yǎng)間的聯(lián)系，避免在各個學(xué)科教學(xué)的過程中將整體的素養(yǎng)割裂成不同的部分，“核心素養(yǎng)落地和轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，并不是要各學(xué)科劃分山頭，各自為政” 。 學(xué)者李曉東認(rèn)為核心素養(yǎng)應(yīng)著眼于整體而不是各學(xué)科的任務(wù)分解，根據(jù)這一理解，“義務(wù)教育階段的學(xué)科核心素養(yǎng)，也應(yīng)該著眼于融合思維，聚焦于中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的落實(shí)與具體化” 。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為學(xué)生在個體發(fā)展、社會參與等各種生活情境中所需的至關(guān)重要的共同素養(yǎng)，在音樂學(xué)科的素養(yǎng)體系中應(yīng)予以具體體現(xiàn)。因此，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的確立應(yīng)該考慮基于“頂層設(shè)計(jì)”的共同核心素養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)將這一共同目標(biāo)作為音樂學(xué)科教學(xué)要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，關(guān)注個體在音樂學(xué)科學(xué)習(xí)之后在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等方面所獲得的素養(yǎng)，而不僅僅是審美方面的素養(yǎng)。融合路徑生成的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)，解決的應(yīng)該是如何在學(xué)科教育中發(fā)揮出整體的育人效果。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學(xué)科的學(xué)科特質(zhì)融合不是將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的18個基本要點(diǎn)全部納入到音樂學(xué)科中，而是在維持學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上融合音樂學(xué)科的內(nèi)在特質(zhì)。這一融合是將“全面發(fā)展的人”作為音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的最終追求，認(rèn)為學(xué)科不僅在促進(jìn)學(xué)生審美情趣方面具有價(jià)值，同時(shí)在促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展、社會參與等方面也有著其不可替代的功能，學(xué)生在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等方面素養(yǎng)的提升都不能離開音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)。音樂學(xué)科不僅僅是審美的培養(yǎng)，而且是關(guān)注學(xué)生個人、社會、文化等3個方面素養(yǎng)的整體協(xié)同發(fā)展，即音樂學(xué)科對學(xué)生個人、社會、文化方面的能為與所為，并由此在音樂學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)實(shí)現(xiàn)學(xué)生多方面的發(fā)展。遵循這一生成路徑，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)作為音樂學(xué)科核心素養(yǎng)生成的關(guān)鍵DNA，并與音樂學(xué)科的特征相融合，關(guān)注個體音樂學(xué)科學(xué)習(xí)之后在音樂文化基礎(chǔ)、自主音樂發(fā)展、音樂社會參與等方面所獲得的素養(yǎng)，并以此構(gòu)成音樂學(xué)科核心素養(yǎng)體系。

學(xué)生通過音樂課程學(xué)習(xí)在文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與等方面的素養(yǎng)發(fā)展已成為近年來音樂教育學(xué)界所關(guān)注的問題。如美國音樂教育哲學(xué)家戴維·埃利奧特（David J. Elliott）、加拿大布蘭頓大學(xué)教授韋恩·鮑曼（Wayne D. Bowman）等所提倡的“音樂教育實(shí)踐哲學(xué)”思想以及美國音樂人類學(xué)家艾倫·帕·梅里亞姆（Alan P. Merriam）“音樂作為文化或文化中的音樂”的人類學(xué)思想在我國音樂教育領(lǐng)域的傳播。這些音樂教育哲學(xué)思想均注重學(xué)生的音樂實(shí)踐參與過程以及音樂實(shí)踐活動的語境性與多元性，關(guān)注學(xué)生在個體、社會、文化等方面素養(yǎng)的提升，而不僅僅只是審美這一單維層面。例如戴維·埃利奧特認(rèn)為，音樂教育的主要價(jià)值在于促進(jìn)學(xué)生“自我成長、自我認(rèn)識以及最佳體驗(yàn)”，而不僅僅是審美價(jià)值，音樂教育的目標(biāo)應(yīng)是“通過培養(yǎng)學(xué)生在精選的音樂實(shí)踐中平衡他們的音樂能力和音樂挑戰(zhàn)，使學(xué)生能夠獲得自我成長、自我認(rèn)識即音樂愉悅” 。這一音樂教育哲學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)通過音樂的實(shí)踐過程促進(jìn)學(xué)生“自主發(fā)展”方面素養(yǎng)的提升。我國學(xué)者管建華根據(jù)艾倫·帕·梅里亞姆所提出來的“音樂作為文化或文化中的音樂”觀念，提出了“以文化為核心”的音樂教育文化哲學(xué)觀。以文化為核心的音樂教育哲學(xué)觀認(rèn)為：“音樂教育應(yīng)強(qiáng)調(diào)音樂的文化價(jià)值，而不是審美價(jià)值……文化哲學(xué)將對音樂文化傳承與文化身份認(rèn)同、音樂文化重組與概念建構(gòu)起到積極促進(jìn)作用?！??，這一音樂教育哲學(xué)觀念強(qiáng)調(diào)音樂教育中音樂的文化功能發(fā)揮，并在此基礎(chǔ)上更為關(guān)注在民族音樂、傳統(tǒng)音樂教學(xué)過程中，學(xué)生對民族音樂文化、傳統(tǒng)音樂文化的文化理解能力的提升，這一哲學(xué)觀念與素養(yǎng)結(jié)構(gòu)體系中的“文化基礎(chǔ)”有著較好的對應(yīng)性，音樂學(xué)科能促進(jìn)學(xué)生音樂文化方面素養(yǎng)的提升。

“音樂教育實(shí)踐哲學(xué)”以及“音樂教育文化哲學(xué)”等音樂教育觀念對學(xué)生的個體、社會、文化等方面素養(yǎng)的提升關(guān)注的是音樂的非審美功能在培養(yǎng)人方面所具有的能為。音樂不僅僅在促進(jìn)學(xué)生審美能力的提升方面具有一定的價(jià)值，而且在促進(jìn)學(xué)生個體、社會、文化等能力的發(fā)展中具有不可替代的作用。融合路徑所生成的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)體系需要發(fā)揮音樂在培養(yǎng)人方面的多重價(jià)值，而不僅僅局限于其審美方面獨(dú)特價(jià)值的發(fā)揮。音樂學(xué)科的獨(dú)特性表現(xiàn)在領(lǐng)域獨(dú)特性，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學(xué)科的融合即是學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學(xué)科領(lǐng)域的融合，通過音樂學(xué)科這一獨(dú)特的活動領(lǐng)域發(fā)揮音樂的多重功能，進(jìn)而能使學(xué)生通過音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)學(xué)生各方面素養(yǎng)的全面發(fā)展。

結(jié) 語

對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與音樂學(xué)科核心素養(yǎng)兩者內(nèi)在邏輯關(guān)系的不同理解與認(rèn)識，以及在此基礎(chǔ)上音樂學(xué)科核心素養(yǎng)生成的分化與融合路徑的差異，直接影響著音樂學(xué)科核心素養(yǎng)形成的樣態(tài)。根據(jù)分化路徑與融合路徑所生成的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)不論在關(guān)注點(diǎn)、表現(xiàn)形態(tài)、育人理念等方面都具有不同的側(cè)重，其中分化路徑生成的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)較為側(cè)重音樂學(xué)科所能達(dá)成的獨(dú)特素養(yǎng)，而融合路徑生成的音樂學(xué)科核心素養(yǎng)較為注重學(xué)生在音樂課程學(xué)習(xí)過程中所獲得的一般素養(yǎng)。音樂學(xué)科核心素養(yǎng)的生成應(yīng)選擇分化路徑還是融合路徑？音樂學(xué)科在發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)方面應(yīng)發(fā)揮怎樣的音樂教學(xué)之能為？

筆者認(rèn)為，音樂學(xué)科核心素養(yǎng)生成路徑的選擇，應(yīng)考慮以下三方面的問題。其一是“分化”與“融合”路徑的不同對音樂學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)樣態(tài)的影響，把握音樂學(xué)科的獨(dú)特素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展一般素養(yǎng)之間的平衡，才能更好地發(fā)揮音樂學(xué)科對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的促進(jìn)作用。其二是音樂課程之能為，通過音樂學(xué)科教學(xué)，學(xué)生能獲得多種素養(yǎng)，但音樂學(xué)科應(yīng)該將哪些素養(yǎng)作為音樂學(xué)科的“核心”素養(yǎng)，這需要考慮音樂學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面的能為，音樂學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展方面不是全能的，其功能、價(jià)值具有一定的有限性，因此，應(yīng)根據(jù)音樂學(xué)科在促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)提升之能為確立音樂學(xué)科核心素養(yǎng)。其三是核心素養(yǎng)具有一定的指向性，指向?qū)W生的音樂生活世界，是學(xué)生參與音樂生活世界所應(yīng)具備的素養(yǎng)，音樂學(xué)科所生成的核心素養(yǎng)最終應(yīng)是學(xué)生音樂學(xué)習(xí)之后能夠回歸至學(xué)生生活世界適應(yīng)未來音樂生活的一種能力。

◎本篇責(zé)任編輯 錢芳

收稿日期： 2018-10-13

基金項(xiàng)目： 2016年吉林省教育廳項(xiàng)目 “音樂學(xué)習(xí)對青少年創(chuàng)造能力發(fā)展影響的研究”（1605025）;2017年中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目“中小學(xué)音樂教師核心素養(yǎng)的現(xiàn)狀調(diào)查研究”（1709230）。

作者簡介：劉江峽（1988—），男，博士，蘇州大學(xué)音樂學(xué)院講師（江蘇蘇州215123）。

尹愛青（1958—），女，東北師范大學(xué)音樂學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師（吉林長春130024）。