新時期我國教師教育借鑒的困境與啟示

段繼緒

[摘 要]全球化背景下，一些發(fā)展中國家嘗試引進西方的教育實踐，提高自身教育水平，以適應(yīng)全球化進程。本文在文化歷史活動理論視域下，通過實證研究，深入考察我國大陸實施翻轉(zhuǎn)課堂的現(xiàn)狀。研究發(fā)現(xiàn)，文化歷史活動造成的對知識來源、知識傳遞和教育目標的理解與西方不同，這些差異導(dǎo)致教育借鑒的諸多困境。這啟示我們在教育借鑒過程中，應(yīng)提高文化敏感性，建立積極的空間氛圍，才能真正達到“他山之石可以攻玉”的目的。

[關(guān)鍵詞]教育借鑒;翻轉(zhuǎn)課堂;文化差異;教師困境

[中圖分類號] ?G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）05-0081-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.016

一、引言

全球化作為客觀存在的人類活動，創(chuàng)造出跨越國界的新經(jīng)濟、新技術(shù)、新文化和新教育。在不同的領(lǐng)域，全球化可以簡單地描述為“時空壓縮”[1]，這使得世界范圍內(nèi)的交流和借鑒成為可能。教育與社會文化是無法分開的，教育借鑒通常意味著接受教育活動的基本價值觀或假設(shè)，但是文化與傳統(tǒng)具有相對穩(wěn)定性，這種穩(wěn)定性已被證明對全球化具有一定的抵抗力。因此，由于文化的不匹配，許多從西方引入的教育活動，最終都走上“早期熱情—廣泛傳播—后來居上—沮喪失望—最終衰落”的套路。近年，席卷我國的課程改革，其大部分的理論和經(jīng)驗都直接引自西方國家，常常忽視與文化傳統(tǒng)的兼容性。教育實踐受社會文化、評價體系和教育傳統(tǒng)等因素影響，不能簡單地“拿來”。作為教育改革的實施者，教師的文化構(gòu)成體系影響其教育理念和教學(xué)方式。我國大陸和西方國家在文化上的差異，必然會引起教師教育借鑒的緊張、沖突和困境。例如，新課程改革倡導(dǎo)的知識建構(gòu)觀、合作觀、探究觀與傳統(tǒng)中國教學(xué)方式中的死記硬背、以教師為中心、注重考試成績等觀念存在沖突，造成教師教學(xué)困境，影響新課程改革在中國大陸的實施效果。

西方國家的教師教育借鑒存在相似困境。中國、新加坡、韓國和日本的學(xué)生在世界上最著名的國際學(xué)生評估項目（PISA）考試中的卓越學(xué)業(yè)成績，吸引越來越多的西方學(xué)者關(guān)注東方教育實踐，西方國家的教師也受全球化的影響，嘗試借鑒東亞國家的教育實踐。例如，2015年英國引入中國數(shù)學(xué)教材，以提高學(xué)生的計算能力，同時，英國邀請上海的數(shù)學(xué)教師就教學(xué)問題進行交流。因為他們發(fā)現(xiàn)中國的課堂以傳遞知識為中心，是更加有效的教育方式。西方國家開始考慮引入東亞的教育制度和教育方式，以提高學(xué)生的學(xué)習成績。近年來，西方國家教育改革中出現(xiàn)的高風險考試、標準化課程和問責制等，都是保障東亞國家教育質(zhì)量的法寶。但是，文化沖突所造成的困境，同樣是西方教師在教育借鑒過程中不可避免的經(jīng)歷。Leithwood、Steinbach和Jantzi研究指出，大多數(shù)教師對問責制政策感到惱火，因為他們不想被視為教育失敗的替罪羊，此外，他們還認為問責制會威脅到他們的專業(yè)精神[2]。

從全球范圍來看，東方向西方的教育借鑒更為廣泛，東亞國家的教師面臨著西方教育的文化沖擊。東亞國家在國際考試（如PISA）中的突出表現(xiàn)，使他們認識到死記硬背、以教師為中心和以考試為導(dǎo)向等傳統(tǒng)教育方式所具有的優(yōu)勢。然而，他們也認識到我國學(xué)生的創(chuàng)新能力、合作意識和探索精神的不足[3]。越來越多的研究者承認，作為教育改革的實施者，教師對實施教育改革的理念和態(tài)度是教育改革成功的關(guān)鍵[4]。本文將通過實證研究，揭示教師在中國大陸實施翻轉(zhuǎn)課堂（FC）借鑒過程中的困境。

二、教育借鑒

（一）文化歷史活動理論（CHAT）

1934年，維果茨基（L.S.Vygotsky）首次提出社會文化理論的三方概念，明確文化中介在主體與客體之間的重要作用。中介工具可以是物理工具、文化制品或理論概念。然而，維果茨基的研究僅局限于個人而忽視社會的影響。他的同事列昂捷夫（Leontev）和恩格斯托姆（Engestrom）系統(tǒng)地闡述了活動的概念。列昂捷夫認為，活動是有動機的，是面向?qū)ο蟮?，對象主?dǎo)活動的方向?；诰S果茨基的行動文化中介思想，恩格斯托姆將最初的三角活動模型發(fā)展為第三代集體活動系統(tǒng)模型，他加入社區(qū)的元素、規(guī)則和分工代表社會/集體（collective subjects）的要素，還強調(diào)活動系統(tǒng)內(nèi)部或系統(tǒng)之間的結(jié)構(gòu)性緊張關(guān)系所造成的矛盾[5]。與以往的研究相比，恩格斯托姆把實踐作為分析的單位，并對活動系統(tǒng)內(nèi)部或活動系統(tǒng)之間的矛盾感興趣?？傊?，文化歷史活動理論（CHAT）為分析活動中元素之間的關(guān)系以及環(huán)境與活動之間的聯(lián)系提供一個視角。

我們之所以選擇CHAT作為理論分析框架，主要基于以下幾個方面原因：第一，課堂教學(xué)活動既不是個體學(xué)習的總和，也不是合理心理過程的結(jié)果，它反映社會所持有的文化價值觀。換句話說，CHAT使我們能夠深深植根于社會文化背景中，系統(tǒng)地理解課堂教學(xué)，它為我們在特殊的社會歷史背景下探索人類學(xué)習能力提供一個更系統(tǒng)的視角。第二，CHAT關(guān)注活動系統(tǒng)內(nèi)外不同元素之間的顯性元素、潛在元素和動態(tài)交互作用，對深入了解活動系統(tǒng)是非常有益的。第三，CHAT的另一個重要作用是能夠跟蹤活動系統(tǒng)的歷史發(fā)展和演變。

（二）CHAT視角下的FC案例

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom，簡稱FC）概念是由美國邁阿密大學(xué)的三位教師首次正式提出的。1996年，在經(jīng)濟學(xué)導(dǎo)論課程中，莫里·拉吉（Maureen J.Lage）等人利用萬維網(wǎng)、多媒體計算機等設(shè)備實現(xiàn)了大學(xué)生課前自學(xué)、教師課堂答疑、組織實驗研究與問題探討的顛倒性學(xué)習。他們運用這種新興的教學(xué)模式，幫助大學(xué)生選擇適合自己的風格進行學(xué)習，并讓學(xué)生在不占用課堂時間的前提下完成大量的團隊合作項目，它重新調(diào)整課堂內(nèi)外的時間，將學(xué)習的決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生[6]?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習豐富的在線課程，不一定要到學(xué)校上課。互聯(lián)網(wǎng)尤其是移動互聯(lián)網(wǎng)催生“翻轉(zhuǎn)課堂式”的教學(xué)，是對基于印刷術(shù)的傳統(tǒng)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)與教學(xué)流程的徹底顛覆，由此將引發(fā)教師角色、課程模式、管理模式等一系列變革[7]。如上所述，翻轉(zhuǎn)課堂是一種合作的、同伴輔助的、主動的、基于問題的學(xué)習。它強調(diào)通過活動和合作進行學(xué)習，這很符合杜威的教育哲學(xué)，即教學(xué)必須以經(jīng)驗或?qū)W習為基礎(chǔ)，而不是傾聽或思考[8]。在杜威的影響下，戴爾提出學(xué)習“經(jīng)驗之塔”理論，該理論主張實踐或行動是學(xué)習新事物的有效方法，而不是閱讀、聽覺或觀看[9]。同時，翻轉(zhuǎn)課堂需要民主、具體、情感的組織文化的支持，使學(xué)生能夠更自如地與老師或同學(xué)直接交流，而不是害怕丟臉或破壞和諧的關(guān)系。在西方，翻轉(zhuǎn)課堂獲得了巨大的成功。2013年11月，聲波鑄造與數(shù)字化教育中心（Sonic Foundry and the Center for Digital Education）在美國進行了一項全國性調(diào)查，結(jié)果顯示超過半數(shù)的大學(xué)教師曾嘗試過或計劃在下一年實施翻轉(zhuǎn)課堂，即使翻轉(zhuǎn)課堂需要教師投入額外的時間和精力，仍有超過97%教師嘗到成功的喜悅[10]。參加翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)生報告說，他們對學(xué)習和學(xué)業(yè)成績的態(tài)度有所改善，越來越多的大學(xué)和商業(yè)組織開始合作，為中小學(xué)提供大量的課程資源?？傊?，到目前為止，翻轉(zhuǎn)課堂在美國已經(jīng)被證明是受歡迎的和成功的。

在中國大陸，翻轉(zhuǎn)課堂是一個相對較新的事物，2011年才開始進入校園。2013年10月，為促進課堂教育改革的發(fā)展，華東師范大學(xué)成立國際慕課研究中心（Center for MOOCs）。到目前為止，共有超過2000個與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的教學(xué)視頻已經(jīng)在該中心的網(wǎng)站上發(fā)布。翻轉(zhuǎn)課堂的目標可以看作是通過互動、協(xié)作和經(jīng)驗來學(xué)習，從而激發(fā)主體的行動。課堂的中介構(gòu)件包括教學(xué)視頻播客、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)管理平臺、與同行的協(xié)作、一對一的教學(xué)，以及相互的討論，教師發(fā)揮引導(dǎo)作用，促進學(xué)生學(xué)習，提供一對一指導(dǎo);學(xué)生作為積極的學(xué)習者，對自己負責，共同探索未知的世界。這種分工有助于我們理解指導(dǎo)主體行為的基本規(guī)律。顯然，他們遵循平等和民主參與的原則，企業(yè)機構(gòu)、家長、政府和大學(xué)作為利益相關(guān)者，提供豐富的課程資源、技術(shù)支持和資金保障。新一輪的基礎(chǔ)教育改革熱潮正在展開，并對中國大陸基礎(chǔ)教育產(chǎn)生深刻的影響。但與此熱潮不相稱的是，大陸對翻轉(zhuǎn)課堂的實證研究較為有限。

三、論證及分析

（一）數(shù)據(jù)收集

數(shù)據(jù)收集的目的是了解我國教師在實施翻轉(zhuǎn)課堂過程中的感受，為此而開展的一項定性研究。數(shù)據(jù)是通過實地觀察、課程計劃和訪談收集的，使用的訪談資料由6所中學(xué)的36名教師提供，每人至少50分鐘。他們是中國大陸翻轉(zhuǎn)課堂的先驅(qū)，被訪者都有翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)經(jīng)驗。在每所學(xué)校，至少挑選一名負責教學(xué)事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)和若干名性別、學(xué)科、教學(xué)經(jīng)驗及教育背景不同的教師來獲取信息，向所有受訪者通報研究的目的;為保護隱私，錄音帶被賦予化名，并在轉(zhuǎn)錄后刪除，所有的書面記錄都由受訪者檢查，以避免產(chǎn)生偏見和誤解。采用Nvivo8軟件對半結(jié)構(gòu)化訪談進行編碼、檢索和整理。

（二）調(diào)查結(jié)果分析

調(diào)查表明，中國大陸傳統(tǒng)的學(xué)習文化對知識來源、知識傳遞和教育目標的理解與美國引入的翻轉(zhuǎn)課堂是不兼容的。

1.知識來源。中美兩國對知識來源的不同理解是驚人的。中國的學(xué)習文化認為，知識是“事實和程序”，集體智慧來源于不能被質(zhì)疑的“圣人”，教師、上級、長輩甚至教科書都被視為知識的權(quán)威。在學(xué)生心中根深蒂固的是，正確答案是存在的，可以從老師或書本中得到;學(xué)生質(zhì)疑教師的正確性是不尊重師長的行為，尤其是在公共場合。社會文化導(dǎo)致教師與學(xué)生之間的等級關(guān)系，學(xué)生傾向于順從和接受教師的正確答案，他們?nèi)狈εc教師充分溝通交流的機會和勇氣。翻轉(zhuǎn)課堂深受西方文化的影響，以建構(gòu)主義和主動學(xué)習為特征，通過與學(xué)習伙伴的合作活動獲得知識。由于這種獨特的經(jīng)驗，每個人對知識都有自己的理解，如果沒有同伴協(xié)助、協(xié)作和合作學(xué)習，翻轉(zhuǎn)課堂就沒有任何意義。教師是幫助學(xué)生建構(gòu)知識的指導(dǎo)者，學(xué)生是翻轉(zhuǎn)課堂的中心。由于對知識來源的不同理解，中國教師發(fā)現(xiàn)如何組織有效的討論和小組工作是翻轉(zhuǎn)課堂最具挑戰(zhàn)性的部分。因為考試的壓力較大，在課堂上很難展開有效的討論，課堂討論在學(xué)生眼中是低效的，他們更喜歡以老師為中心的教學(xué)風格而不愿參與討論。即使討論，學(xué)生也不注意同學(xué)的意見，習慣等待來自老師的正確結(jié)果，他們習慣性認為知識只來源于教師或教科書。教師是知識權(quán)威的觀點已經(jīng)深深扎根于學(xué)生的內(nèi)心，在他們看來，教師是課堂上正確答案的唯一來源，其工作是帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習課程里的考試中會測試的知識內(nèi)容。當翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)相互學(xué)習或合作學(xué)習的西方教育價值時，學(xué)生會以自己的方式不參與討論來抵制。值得注意的是，當真正實施翻轉(zhuǎn)課堂的時候，會發(fā)現(xiàn)一個容易被忽視的巨大的挑戰(zhàn)——來自教師的挑戰(zhàn)，根源于中國的傳統(tǒng)文化。傳統(tǒng)文化認為，一個好的老師應(yīng)該無所不知，能夠在學(xué)生提出問題時給出正確的答案。但事實相悖，所以許多教師不愿意嘗試翻轉(zhuǎn)課堂，因為知識權(quán)威的角色提醒他們要盡量避免丟臉。根據(jù)《2013年全球教師地位指數(shù)》（The 2013 Global Teacher Status Index）[11]，與歐洲國家相比，中國在尊重教師方面排名第一，家長們總是告訴他們的孩子要服從學(xué)校老師的要求，“一日為師，終生為父”這句俗語在現(xiàn)代社會仍然流行。

2.知識傳遞。不同的教育文化促使學(xué)生對教與學(xué)有不同的期望。我國一些教師認為，知識存在于書本或教師的頭腦，需要他們把知識放進學(xué)生的頭腦中。因此，教學(xué)過程在很大程度上是教化過程，教師通過口耳相傳的方式向?qū)W生傳授知識，期望學(xué)生記住盡可能多的信息，而不是自己建構(gòu)知識。與之不同，成功的翻轉(zhuǎn)課堂需要不受限制的討論、通過互動的體驗、基于計算機的個人教學(xué)和團體學(xué)習活動的經(jīng)驗。然而，重復(fù)、背誦、記憶、理解和復(fù)習是我國知識傳遞的主要途徑，亞洲學(xué)生在PISA中的出色表現(xiàn)，顯示出死記硬背的力量。雖然死記硬背一直被視為一種無效的“表面”學(xué)習方式，但是在我們的研究中，許多受訪者都強調(diào)，重復(fù)對加深理解起到關(guān)鍵作用。Dahlin和Watkins的研究也表明，中國學(xué)習者對重復(fù)的重視程度很高[12]。由于重復(fù)產(chǎn)生深刻的印象和新的意義，因此認為討論是一種比重復(fù)更好的學(xué)習方式是相當武斷的，在匆忙改革的過程中隨意放棄我們自己的文化遺產(chǎn)也是不合理的。在我國的教室，教師的講臺比學(xué)生的課桌稍高一點，老師站在黑板前，學(xué)生整齊地坐在一起，靜靜地做筆記，這種空間布局有利于知識的傳播，但也限制學(xué)生之間的交流和互動，再加上規(guī)模較大的班級和需要在一堂課內(nèi)教授的諸多知識點，人們很容易理解為什么討論不受我國中學(xué)教師歡迎。此外，多樣化、快樂的教學(xué)方法與儒家文化根深蒂固的學(xué)習方式在理念上是沖突的。事實上，努力工作是中國人民珍視的一種良好的個人素質(zhì)，對學(xué)生來說，他們被灌輸對艱苦工作的寬容，父母總是告訴他們，學(xué)習是艱苦的工作，而不是樂趣，個人努力比天賦能力更重要。因此，他們更喜歡教科書的結(jié)構(gòu)，而不是使用視頻、討論、協(xié)作和團隊合作作為學(xué)習的中介工具。

3.教育目標。理解中國的教育目的，是理解應(yīng)試教育制度在中國教師心目中不可動搖地位的關(guān)鍵。在中國，教育無疑受到高度重視。然而，這種教育是針對高考的應(yīng)試教育，其意味著家庭榮譽，意味著能夠給學(xué)生帶來較高社會地位和高薪待遇。因此，對大多數(shù)人而言，教育的主要目的是在考試中取得優(yōu)異的成績，而不是滿足對知識的渴望。為扭轉(zhuǎn)這種趨勢，我國大陸開啟了第八輪課程改革，其首要目標就是取代應(yīng)試教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型學(xué)生。然而，課程改革雖在推進，但不可否認的是，應(yīng)試教育卻得到了前所未有的重視和關(guān)注。于是，在不能確定翻轉(zhuǎn)課堂有助于提高學(xué)生成績的前提下，有家長便公開表示對翻轉(zhuǎn)課堂持消極態(tài)度。尤其是重點中學(xué)，出于對學(xué)校聲譽的考慮和來自社會的巨大壓力，也不敢承擔學(xué)生成績下滑的風險，大多校長對翻轉(zhuǎn)課堂的實施熱情也迅速消失。另外，建立翻轉(zhuǎn)課堂的重要原因是培養(yǎng)學(xué)生的高層次思維技能。雖然大多數(shù)被采訪者都承認翻轉(zhuǎn)課堂中所提倡的高階思維能力的重要性，但根據(jù)考試成績進行選擇的國家高考制度，迫使教師不得不進行應(yīng)試教育?？荚嚹繕伺c考試壓力之間的兩難局面，使教師在改革過程中陷入困惑，翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)的高層次思維技能與高考要求的良好學(xué)業(yè)成績之間的矛盾，導(dǎo)致教師教育借鑒的困境。

四、結(jié)論

我們從CHAT理論的角度進行分析，可以更清楚地了解兩種不同社會語境下教育文化的差異。翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)外要素的結(jié)構(gòu)性緊張所造成的矛盾是理解東西方國家學(xué)習方式差異的關(guān)鍵，這些矛盾也加深人們的理解，即為什么一些借鑒西方的教育實踐在歐美是成功的，但在中國卻行不通。我們在分析數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對兩種不同的社會語境文化中的翻轉(zhuǎn)課堂進行比較，發(fā)現(xiàn)我國的翻轉(zhuǎn)課堂中存在三大矛盾。

（一）中介工具與活動對象的矛盾

為加深對知識的理解，翻轉(zhuǎn)課堂主張學(xué)生提前觀看視頻，從而讓更多的以問題為基礎(chǔ)的主動學(xué)習成為可能，這是提高學(xué)生高階思維能力的有效途徑。而在我國，評價體系注重的是學(xué)生的記憶能力，而不是應(yīng)用能力，如何在有限的課堂時間內(nèi)完成知識點的講授是教師的首要任務(wù)。更重要的是，對于許多教師來說，如果他們的課堂充滿討論或一對一的教學(xué)，學(xué)生就沒有足夠的時間去捕捉教科書中的知識點。因此，與粉筆和講授相比，翻轉(zhuǎn)課堂的中介工具對于具有扎實基礎(chǔ)知識的活動對象來說可能是無效的。

（二）活動對象與活動目標的矛盾

我國教育以考試為主導(dǎo)。如前所述，中學(xué)的主要目的是為高考做準備，換句話說，高考就像指導(dǎo)課堂教學(xué)行為方向的指揮棒。老師承受考試帶來的巨大壓力，他們不關(guān)心學(xué)生能否把知識運用到現(xiàn)實生活中去。為幫助學(xué)生在考試中取得良好的成績，課堂教學(xué)中是否講授了教材所涵蓋的關(guān)鍵知識點顯得尤為重要。因此，存在翻轉(zhuǎn)課堂的活動對象與活動目標不相適應(yīng)的矛盾，由于同樣原因，翻轉(zhuǎn)課堂使用的中介工具與我國教育的實際目標之間也存在著類似的矛盾。

（三）評價體系與翻轉(zhuǎn)課堂的矛盾

翻轉(zhuǎn)課堂倡導(dǎo)的是以學(xué)生為中心及師生相互平等的關(guān)系，課堂氛圍可能因為激烈討論而顯得吵雜。然而，我國對有效課程評價的重要標準是：教師是否完成規(guī)定的課程計劃;課堂氣氛是否井然有序;學(xué)生是否掌握所有的知識點。包括維持課堂秩序在內(nèi)都是教師的主要任務(wù)，有效的班級評價體系與翻轉(zhuǎn)課堂所指的規(guī)則、分工和中介手段不相適應(yīng)。正如一位受訪者所提到的，她不知道如何說服家長或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)相信，無序的、以學(xué)生為中心的課堂比傳統(tǒng)的、以教師為中心的課堂更好。教師的反應(yīng)指向由于翻轉(zhuǎn)課堂原則與我國評價體系不匹配而產(chǎn)生的不可避免的矛盾。

五、啟示

綜上所述，我們分析了教師教育借鑒過程中的困境，并考察了產(chǎn)生困境的原因。我們認為，教育實踐遠比所論述的復(fù)雜和微妙，單純模仿翻轉(zhuǎn)課堂在美國的教育體系或教學(xué)方法，似乎過于簡單化和理想化，需要我們在實際教育實踐中做出策略調(diào)整。

（一）提高教育者文化敏感性

根據(jù)菲利普斯和奧克斯提出的四個教育借鑒階段，即跨國吸引→決策→實施→內(nèi)化/本土化[13]，其中，如何使翻轉(zhuǎn)課堂本土化是成功的關(guān)鍵。教育借鑒的過程，通常被認為是一種外來教育政策或?qū)嵺`被另一個國家所調(diào)整，繼而進行實施和吸納的復(fù)雜過程，這是一個“內(nèi)化/本土化（internalisation /indeginisation）”的過程?？梢?，教育文化等因素是影響教育借鑒成功與否的一個重要因素。然而，我們也并沒有得出結(jié)論，翻轉(zhuǎn)課堂完全不適合我們的教育。我們認為，所有外來思想與理論需要進行適合本土實際的內(nèi)化/轉(zhuǎn)化，需要設(shè)法重構(gòu)借鑒的教育理論和實踐，使之與社會價值觀念保持一致，這依賴于教育者文化敏感性的提高。提高文化敏感性，讓教育者能夠?qū)虒W(xué)資源所承載的社會主導(dǎo)文化、教育文化等要素給予敏銳地感知、理解基礎(chǔ)上，思考引領(lǐng)轉(zhuǎn)化、交流融合的可能性策略。因為基于本土文化根基的教育借鑒實踐活動才是解決教師教育困境和教育改革的立足點。

（二）培育建立積極的空間氛圍

課堂教學(xué)沒有唯一的或最佳的途徑，但是受訪者都認為學(xué)習一定需要在積極的關(guān)系中才能發(fā)展起來。這就要求教育者在了解學(xué)生的心理特征、學(xué)習狀態(tài)和知識基礎(chǔ)上，建立積極的、包容的學(xué)習空間和學(xué)習氛圍。在課堂上，及時調(diào)整教學(xué)策略來促進學(xué)生學(xué)習，促進學(xué)生不斷進行合作、創(chuàng)造、溝通，以達到培養(yǎng)創(chuàng)新及明辨思維能力的目的。不可否認，我們所做的努力讓我們的課堂對學(xué)生更有吸引力。當然，翻轉(zhuǎn)課堂也是其中的選擇項。

在全球化進程中，教育借鑒變得越來越普遍。作為一種代表，翻轉(zhuǎn)課堂反映出教育借鑒過程中，其與文化歷史因素的沖突，對它的思考和研究將豐富我們的教育決策。

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[13]大衛(wèi)·菲利普斯，鐘周.比較教育中的教育政策借鑒理論[J].清華大學(xué)教育研究，2006（2）：1-9.

（責任編輯：劉宇）

Abstract：? Under the globalization background， some developing countries are trying to bring in the education practice from western developed countries， in order to improve their own education which is expected to fit well in the education globalization of the world. From the perspective of cultural-historical activity theory， the article focuses on a survey of the implementation of flipped classrooms in the China mainland， by using the empirical study methods. The result shows that cultural and historical activities lead to a big difference from western countries about the understanding of knowledge sources， knowledge transfer and education objectives， which brings about lots of trouble for education borrowing. Therefore， it is essential to enhance the cultural sensitivity and build positive space atmosphere in the process of education borrowing， to really achieve the goal.

Key words： ?education borrowing; flipped classrooms; cultural differences; teachers dilemma