二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的發(fā)展

董倩

摘 要：動(dòng)機(jī)是一個(gè)復(fù)雜的、多維度的概念，受多方面因素的支配和制約。研究二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不但是對(duì)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的理解和應(yīng)用，而且是對(duì)心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)文化學(xué)等理論的理解和應(yīng)用。二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的范疇，會(huì)隨著時(shí)間的變化和情境的多變而呈現(xiàn)高低起伏的狀態(tài)。本文簡(jiǎn)述了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究經(jīng)歷的四個(gè)階段，即社會(huì)心理學(xué)階段、認(rèn)知-情境階段、過程導(dǎo)向階段和社會(huì)-動(dòng)態(tài)階段，然后分析了動(dòng)態(tài)視角下二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最新研究成果———定向動(dòng)機(jī)流，最后探討了定向動(dòng)機(jī)流理論的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；二語(yǔ)習(xí)得；定向動(dòng)機(jī)流

一、引言

動(dòng)機(jī)是英語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)成功的最重要因素之一，受到許多研究者和教育工作者關(guān)注，一直是國(guó)內(nèi)外二語(yǔ)習(xí)得研究領(lǐng)域探討的熱點(diǎn)話題之一。二語(yǔ)動(dòng)機(jī)理論從20世紀(jì)50年代開始發(fā)展，到現(xiàn)在已經(jīng)經(jīng)歷社會(huì)心理學(xué)階段、認(rèn)知-情境階段、過程導(dǎo)向階段和當(dāng)前的社會(huì)-動(dòng)態(tài)階段。隨著時(shí)間的推移，動(dòng)機(jī)理論變得越來越豐富。D?rnyei及其同事（D?rnyei， Ibrahim & Muir， 2016； D?rnyei， Muir & Ibrahim， 2014； Muir & D?rnyei， 2013） 提出了定向動(dòng)機(jī)流理論，它繼承并發(fā)展了之前的理論，是二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的最新研究成果，是一個(gè)具備可研究性的概念。了解定向動(dòng)機(jī)流的理論基礎(chǔ)、維度及其對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)的影響具有重要意義。

二、二語(yǔ)動(dòng)機(jī)理論變遷

早在20世紀(jì)50年代，加德納和蘭伯特就從社會(huì)心理學(xué)的角度開始了對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究。自20世紀(jì)50年代開始，二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)逐漸成為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。Gardner和其同事基于社會(huì)文化視角對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行了開創(chuàng)性的系統(tǒng)研究，提出了社會(huì)教育模式（social-educational model）。直至20世紀(jì)90年代，Gardner和其同事開創(chuàng)的社會(huì)教育模式受到了挑戰(zhàn)，不少研究者批評(píng)在社會(huì)心理學(xué)視域下的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)模式片面強(qiáng)調(diào)了社會(huì)文化的宏觀情境對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響，忽視了在學(xué)校和課堂教育情境下的動(dòng)機(jī)研究，因此，學(xué)校教育導(dǎo)向的（education-oriented） 二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究成為主流。這一階段的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究以認(rèn)知理論作為理論基礎(chǔ)，被D?rnyei（2001a）稱為二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究的“認(rèn)知-情境階段”。

但是，不論是Gardner的社會(huì)教育模式，還是后起的認(rèn)知-情境階段，對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究基本都停留在靜態(tài)層面，忽視了從時(shí)間維度對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)性進(jìn)行探究。20世紀(jì)末，D?rnyei和Ottó （D?rnyei & Ottó， 1998） 構(gòu)建了二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的過程模式。21世紀(jì)以來，D?rnyei（2005）提出了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我體系（L2 Motivational Self System） 這一概念，標(biāo)志著二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究從過程導(dǎo)向觀向社會(huì)動(dòng)態(tài)觀過渡。

（一）Gardner的動(dòng)機(jī)理論

Gardner的動(dòng)機(jī)理論主要包括三個(gè)層面：

1.融入型動(dòng)機(jī)（integrative motive）。加德納將融入型動(dòng)機(jī)定義為：因?yàn)閷?duì)目標(biāo)語(yǔ)社團(tuán)持有真正的興趣而去學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的動(dòng)力。

2.以動(dòng)機(jī)為核心的社會(huì)教育模式。該模式圍繞動(dòng)機(jī)提出了六個(gè)因素：能力、對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的態(tài)度、融入性、工具性、語(yǔ)言焦慮和語(yǔ)言成就。此外，該模式提出了兩個(gè)重要概念：動(dòng)機(jī)和動(dòng)機(jī)傾向。融入型傾向是指“學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)語(yǔ)和目標(biāo)語(yǔ)社團(tuán)在語(yǔ)言和文化兩方面的融入愿望”（加德納和蘭伯特，1959：271）。工具型傾向指的是學(xué)習(xí)者為了實(shí)際需求或功利化目的去學(xué)習(xí)二語(yǔ)，例如：為了通過考試、獲得獎(jiǎng)學(xué)金，求職或職務(wù)晉升等。

3.態(tài)度/動(dòng)機(jī)測(cè)量量表。該量表涉及動(dòng)機(jī)強(qiáng)度、語(yǔ)言學(xué)習(xí)愿望和語(yǔ)言學(xué)習(xí)態(tài)度三個(gè)部分，包含對(duì)十三個(gè)變量的測(cè)試。因其良好的心理測(cè)量效果，迄今為止仍然是二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究者最為常用的標(biāo)準(zhǔn)化量化研究工具之一。

（二）自我決定理論

認(rèn)知-情境階段最具影響力的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論：德西和瑞安的自我決定動(dòng)機(jī)理論和唐耶的三層次動(dòng)機(jī)理論。

自我決定動(dòng)機(jī)理論把動(dòng)機(jī)分為內(nèi)在動(dòng)機(jī)、外在動(dòng)機(jī)和動(dòng)機(jī)缺乏。內(nèi)在動(dòng)機(jī)的主要來源是學(xué)習(xí)者的好奇心和興趣。瓦倫蘭德把內(nèi)在動(dòng)機(jī)分為三類：知識(shí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)、成就的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和刺激經(jīng)歷的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。外在動(dòng)機(jī)的主要來源是外在獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。德西和瑞安（1985）根據(jù)學(xué)習(xí)者對(duì)行為的自主程度由低到高，把外在動(dòng)機(jī)分為：外在調(diào)節(jié)（外部控制-順從外部獎(jiǎng)懲），融合調(diào)節(jié)（部分外控-自我卷入內(nèi)部獎(jiǎng)懲），認(rèn)同調(diào)節(jié)（部分內(nèi)控-認(rèn)同重要性），綜合調(diào)節(jié)（內(nèi)部控制-獲取知識(shí)）。相應(yīng)地，動(dòng)機(jī)缺乏就是學(xué)習(xí)者對(duì)行為無調(diào)節(jié)（無控制）。

（三）外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三層次框架

唐耶與克萊蒙特等研究者合作，提出了外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三層次框架，該框架從語(yǔ)言層次、學(xué)習(xí)者層次和學(xué)習(xí)情境層次來界定和測(cè)量外語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。語(yǔ)言層次包括融入型的動(dòng)機(jī)子系統(tǒng)和工具型的動(dòng)機(jī)子系統(tǒng)。學(xué)習(xí)者層次包括成就需求和自信：語(yǔ)言使用焦慮感、感知的二語(yǔ)能力、結(jié)果歸因和自我效能。學(xué)習(xí)情境層次包括課程動(dòng)機(jī)要素、教師動(dòng)機(jī)要素和小組動(dòng)機(jī)要素。

（四）二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)過程導(dǎo)向模式

二語(yǔ)動(dòng)機(jī)過程導(dǎo)向模式主要由行動(dòng)序列和動(dòng)機(jī)影響因素兩個(gè)維度構(gòu)成。行動(dòng)序列被劃分為選擇動(dòng)機(jī)的前行動(dòng)、執(zhí)行動(dòng)機(jī)的行動(dòng)和動(dòng)機(jī)回顧的后行動(dòng)三個(gè)階段，并且羅列了各階段動(dòng)機(jī)不同功能和主要?jiǎng)訖C(jī)影響因素。不同行動(dòng)階段中，動(dòng)機(jī)功能不同，發(fā)揮作用的動(dòng)機(jī)影響因素也不同。

（五）二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我體系

唐耶（2005）通過借鑒心理學(xué)領(lǐng)域中的“可能自我”（possible selves）和“未來自我導(dǎo)向”（future self guides）理論，從全人的角度（a whole-person perspective）提出了具有人格心理學(xué)傾向的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我體系，主張?jiān)谡Z(yǔ)言教學(xué)中，外語(yǔ)教育者應(yīng)將二語(yǔ)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的個(gè)體核心特征相結(jié)合，幫助學(xué)習(xí)者形成語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中的自我認(rèn)同。

唐耶（2005，2009）建立的二語(yǔ)動(dòng)機(jī)自我體系包括三個(gè)因素：

1.理想二語(yǔ)自我（ideal L2 self）： 學(xué)習(xí)者希望擁有的理想特征，即他人為學(xué)習(xí)者設(shè)定或?qū)W習(xí)者自己為自己設(shè)定的特征，與正面的結(jié)果和情感有關(guān)。如果學(xué)習(xí)者的理想自我是掌握某種二語(yǔ)，那理想二語(yǔ)自我就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的學(xué)習(xí)動(dòng)力，以縮小實(shí)際自我與理想自我之間的差距。融入型傾向和內(nèi)化的外在動(dòng)機(jī)（如綜合調(diào)節(jié)）與理想二語(yǔ)自我有關(guān)。

2.應(yīng)該二語(yǔ)自我（ought-to L2 self）： 學(xué)習(xí)者在所屬的社會(huì)文化影響下相信自己可以具有的特征，并且在具有這些特征后可以避免負(fù)面結(jié)果的產(chǎn)生。工具型傾向和尚未內(nèi)化的外在動(dòng)機(jī)（如外在調(diào)節(jié)、融合調(diào)節(jié)和認(rèn)同調(diào)節(jié)）與此相關(guān)。

3.二語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)歷（L2 learning experience）： 著眼于動(dòng)機(jī)的執(zhí)行，指與特定的學(xué)習(xí)情境或以往學(xué)習(xí)經(jīng)歷密切相關(guān)的情境動(dòng)機(jī)，如教師行為、課程設(shè)置、班級(jí)小組和前期學(xué)習(xí)經(jīng)歷所帶來的影響。

三、二語(yǔ)動(dòng)機(jī)理論新發(fā)展———定向動(dòng)機(jī)流

（一）定向動(dòng)機(jī)流的基本內(nèi)涵

定向動(dòng)機(jī)流即一種“能夠激發(fā)并維持長(zhǎng)期行為的強(qiáng)大動(dòng)機(jī)驅(qū)使力 ”，是指在某一階段，個(gè)人或群體為了實(shí)現(xiàn)某個(gè)特定且具體的目標(biāo)而呈現(xiàn)出穩(wěn)定高強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)狀態(tài)（D?rnyei 2014）。其實(shí)定向動(dòng)機(jī)流是一種隱喻的說法，相關(guān)研究者把學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)比作海灣洋流，以凸顯其方向明確、時(shí)間持久、能量巨大等特點(diǎn)。

（二）定向動(dòng)機(jī)流的維度

1.目標(biāo)/愿景定向性 （goal/vision orientedness）。目標(biāo)和愿景是兩個(gè)相互聯(lián)系的概念，兩者均具有未來時(shí)間的指向性。正如洋流和灣流一樣，定向動(dòng)機(jī)流始終都是定向的，這種“定向性本質(zhì)”是定向動(dòng)機(jī)流最為突出的一個(gè)特征。在定向動(dòng)機(jī)流內(nèi)部，有一個(gè)明確且貫穿始終的終極目標(biāo)，這個(gè)終極目標(biāo)伴隨強(qiáng)大的動(dòng)機(jī)能量流，引導(dǎo)一條方向明確的目標(biāo)路徑?！岸ㄏ蛐员举|(zhì)”是定向動(dòng)機(jī)流理論與其他傳統(tǒng)動(dòng)機(jī)理論的主要區(qū)別所在，其理論基礎(chǔ)直接來源于二語(yǔ)愿景（L2 vision）。這里的愿景（vision）指的是個(gè)體對(duì)于目標(biāo)實(shí)現(xiàn)后的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷的一種想象（D?rnyei& Kubanyiova 2014），“對(duì)未來目標(biāo)狀態(tài)的一種感官體驗(yàn)?！霸妇笆嵌ㄏ騽?dòng)機(jī)流這一新概念的關(guān)鍵，我們可以將愿景視為一個(gè) “Directed Motivational Current” 中的 “D”，它為動(dòng)機(jī)流的路徑提供方向和焦點(diǎn)?！保∕uir &D?rnyei 2013）.

2.參與者擁有意識(shí) （participant ownership）。它是指學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力。換句話說，學(xué)習(xí)者清楚地知道自己的目標(biāo)，能夠控制自己的過程，也能不斷地感覺到自己的進(jìn)步。這是定向動(dòng)機(jī)流的必要條件。定向動(dòng)機(jī)流的參與者必須相信，他們有能力充分操縱整個(gè)過程，以便取得有利的結(jié)果。只有這樣，一個(gè)人才能在追求目標(biāo)的過程中獲得完全的心理上的自主性。

3.積極的情感狀態(tài) （positive emotionality）。處在定向動(dòng)機(jī)流之中的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者能感知自己正朝既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景邁進(jìn)，從而產(chǎn)生滿足感和愉悅感，這就是積極心理學(xué)所述的“自我實(shí)現(xiàn)的幸?！?。學(xué)習(xí)者的這種心理體驗(yàn)并非來自任務(wù)本身，而是源于對(duì)未來目標(biāo)的憧憬和對(duì)整體路徑的感知。充分了解定向動(dòng)力流的積極情感作用對(duì)提高學(xué)習(xí)者的自我效能感具有重要意義。

4.跳躍式與促成性結(jié)構(gòu) （salient and facilitative structure）。定向動(dòng)機(jī)流一旦啟動(dòng)，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者便置身于流體之中，持續(xù)受動(dòng)機(jī)力驅(qū)使而自發(fā)采取一系列行動(dòng)。這個(gè)結(jié)構(gòu)既是動(dòng)機(jī)流的路勁，也是動(dòng)機(jī)行為的結(jié)果。包括：（1）明確的動(dòng)力流起止點(diǎn)。（2）體現(xiàn)正向反饋的進(jìn)步標(biāo)簽。（3）慣常行為變成動(dòng)機(jī)自動(dòng)駕駛儀，在這一過程中，學(xué)習(xí)者的行為變成一種自發(fā)模式，不再受意志力的控制。

四、對(duì)定向動(dòng)機(jī)流理論的評(píng)析

定向動(dòng)機(jī)流理論具有理論與實(shí)踐價(jià)值：定向動(dòng)機(jī)流理論實(shí)現(xiàn)了四種動(dòng)機(jī)心理學(xué)主流理論在二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究中的融合，并實(shí)現(xiàn)了二語(yǔ)動(dòng)機(jī)研究與動(dòng)機(jī)心理學(xué)研究的對(duì)接。但定向動(dòng)機(jī)流涵蓋認(rèn)知、心理、情感和行為四個(gè)維度，并與特定的時(shí)間和環(huán)境相聯(lián)系。在此之前，尚無主流動(dòng)機(jī)理論將與目標(biāo)相關(guān)的認(rèn)知心理和隨時(shí)間發(fā)展的行為過程結(jié)合起來考察動(dòng)機(jī)力最大化的實(shí)現(xiàn)問題，因此可認(rèn)為，定向動(dòng)機(jī)流理論在一定程度上實(shí)現(xiàn)了對(duì)這四種理論的超越。定向動(dòng)機(jī)流理論對(duì)二語(yǔ)課堂教學(xué)也有新的啟發(fā)，可以幫助外語(yǔ)教師優(yōu)化課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生二語(yǔ)學(xué)習(xí)水平。

五、結(jié)語(yǔ)

動(dòng)機(jī)是影響二語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要因素之一，它不僅是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的源動(dòng)力，也是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過程中一種持續(xù)的驅(qū)動(dòng)力。本文首先回顧并歸納了自20世紀(jì)50年代末以來最具代表性和影響力的二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。經(jīng)過半個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展，二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的研究經(jīng)歷了社會(huì)心理學(xué)階段、認(rèn)知-情境階段、過程導(dǎo)向階段和當(dāng)前的社會(huì)-動(dòng)態(tài)階段。之后又詳述了二語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論的最新進(jìn)展———定向動(dòng)機(jī)流：二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為實(shí)現(xiàn)既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景而在特定時(shí)段涌現(xiàn)出的動(dòng)機(jī)激增現(xiàn)象。作為一個(gè)新生概念，目前與定向動(dòng)機(jī)流相關(guān)的研究基本集中于理論建構(gòu)，后續(xù)需要更多實(shí)證研究對(duì)理論進(jìn)行驗(yàn)證和完善，以使定向動(dòng)機(jī)流更好地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，為課堂教學(xué)服務(wù)。

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