MOOC課程資源訪問模式與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系研究

張媛媛 李爽

【摘要】本文基于一門典型MOOC課程10，598名學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，對MOOC課程的資源訪問模式及其對學(xué)習(xí)績效的影響進(jìn)行了探索。文章從訪問動機(jī)、資源類型、行為投入特征三個(gè)方面定義了12個(gè)在線學(xué)習(xí)行為變量作為挖掘MOOC學(xué)習(xí)者資源訪問模式的特征變量，12個(gè)變量累計(jì)解釋期末成績65.7%的變異。研究采用二階聚類方法基于12個(gè)特征變量最終聚類出六種資源訪問模式：主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式、全面探索型訪問模式、績效型訪問模式、內(nèi)容型訪問模式、隨機(jī)操練型訪問模式和隨機(jī)瀏覽型訪問模式。研究發(fā)現(xiàn)，以目標(biāo)動機(jī)和績效動機(jī)雙重驅(qū)動的主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式的成績最好，對績效類資源的高投入訪問將顯著影響學(xué)習(xí)者的成績。文章最后對MOOC課程的資源訪問模式及其有效性、資源訪問模式的評測指標(biāo)、MOOC課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)支持以及研究本身進(jìn)行了討論與反思。期望能夠?yàn)閷?shí)踐中MOOC課程教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)支持的改進(jìn)提供依據(jù)。

【關(guān)鍵詞】? MOOC;資源訪問模式;學(xué)習(xí)績效;行為投入;訪問動機(jī);資源類型;學(xué)習(xí)分析;教學(xué)設(shè)計(jì)

【中圖分類號】? G420? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）6-0022-11

一、引言

近幾年來，在全球MOOC浪潮的推動下我國各類MOOC快速發(fā)展，逐漸成為正式和非正式學(xué)習(xí)的重要方式。MOOC課程為學(xué)生提供了優(yōu)質(zhì)的多樣化教學(xué)資源，包括制作精良的教學(xué)微視頻及其針對性練習(xí)、擴(kuò)展性資源、學(xué)習(xí)社區(qū)、模擬試題、學(xué)習(xí)工具等。各類資源對于學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)知具有不同的價(jià)值，學(xué)生通過不同的互動方式將這些資源用于他們的學(xué)習(xí)中。比如：視頻、文本等教學(xué)課件屬于閱讀類資源，以傳遞知識為主要功能;習(xí)題、試題等屬于練習(xí)類資源，以鞏固知識、強(qiáng)化應(yīng)用為主要功能;論壇、帖子屬于生成類資源，以答疑解惑、促進(jìn)協(xié)作知識建構(gòu)為主要功能;筆記本屬于認(rèn)知工具類資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)反思和知識內(nèi)化為主要功能，等等?？梢姡瑢W(xué)生對在線課程各類資源的訪問度和訪問模式隱含了他們與課程資源的互動模式，隱含了他們在線課程的學(xué)習(xí)方式。因此，可以將學(xué)生對資源的訪問看作是在線課程學(xué)習(xí)的基本行為投入，學(xué)生在課程中的各種認(rèn)知行為都可以看作是建立在對各類課程資源訪問的基礎(chǔ)上。學(xué)生對資源訪問的程度體現(xiàn)了他們在線學(xué)習(xí)的投入度，而學(xué)生對資源訪問的偏好在某種程度上體現(xiàn)出他們在線學(xué)習(xí)方式的偏好。已有研究表明，學(xué)生所訪問資源的類型以及對資源的訪問方式會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)績效。如Mayer和Moreno（1998）研究發(fā)現(xiàn)，訪問動畫與聽覺資源的學(xué)生比只訪問文本資源的學(xué)生學(xué)習(xí)效果更好一些。Kalyuga、Chandler和Sweller（1998）研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)資源由文本、圖片和聲音的組合形式呈現(xiàn)，其效果優(yōu)于聲音和圖片或者文本和圖片的呈現(xiàn)形式。Antonenko和Niederhauser（2010）的研究顯示，資源采用超文本鏈接的形式呈現(xiàn)可以減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷，促進(jìn)系統(tǒng)知識的獲取。Murray等（Murray， Jorge， Geist， & Hedrick， 2012）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者與在線學(xué)習(xí)資源的互動可能有助于使學(xué)生更容易學(xué)習(xí)，并加快他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度。Asarta和Schmidt（2013）指出學(xué)生基于在線課程資源學(xué)習(xí)的自律性將成為影響他們學(xué)業(yè)成功的重要因素。

綜上所述，MOOC學(xué)習(xí)者訪問課程各類資源進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式將反映MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入與學(xué)習(xí)偏好，并可能影響他們的MOOC受益程度以及課程學(xué)業(yè)績效。了解MOOC學(xué)習(xí)者如何訪問MOOC課程資源并探索各種資源訪問模式與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系將為MOOC的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)支持提供重要依據(jù)。MOOC課程記錄的學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)和快速興起的學(xué)習(xí)分析技術(shù)為挖掘MOOC課程資源訪問模式提供了有力支撐。鑒于此，本研究將基于MOOC課程數(shù)據(jù)采用學(xué)習(xí)分析方法探索MOOC課程中的資源訪問模式，挖掘MOOC學(xué)習(xí)者訪問課程資源的主要模式，發(fā)現(xiàn)MOOC學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)偏好，并考察這些訪問模式與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系，從而定義出較為高效的資源訪問模型，以期為教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師改善MOOC的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)支持提供啟示和依據(jù)。

二、文獻(xiàn)綜述

文獻(xiàn)調(diào)查顯示，盡管已有很多文獻(xiàn)對在線課程學(xué)習(xí)行為模式進(jìn)行了探索，但是專注考察資源訪問模式的文獻(xiàn)整體較少。大部分研究將資源訪問行為變量與做練習(xí)、討論、提交作業(yè)等行為變量一起用于探索學(xué)習(xí)模式。然而，在這些研究中對資源的訪問與使用是其所構(gòu)建學(xué)習(xí)模式的重要組成。

已有文獻(xiàn)從不同視角對混合式教學(xué)和全在線教學(xué)情境下在線課程的資源訪問模式進(jìn)行了探索。如Cerezo等（Cerezo， Sánchez-Santillán， Paule-Ruiz， & Nú?ez， 2016）基于任務(wù)、理論內(nèi)容、論壇上學(xué)生投入的時(shí)間、發(fā)帖的字?jǐn)?shù)、與學(xué)習(xí)相關(guān)的操作的數(shù)量（如瀏覽資源、瀏覽論壇、論壇搜索等）以及提交任務(wù)的天數(shù)（提交時(shí)間距離任務(wù)發(fā)布的時(shí)間）等變量，從學(xué)生與課程任務(wù)、理論內(nèi)容、論壇資源等交互的視角對在線課程資源訪問模式進(jìn)行了探索，定義出任務(wù)導(dǎo)向的群體學(xué)習(xí)者、任務(wù)導(dǎo)向的個(gè)人學(xué)習(xí)者、非任務(wù)導(dǎo)向的拖延者和非任務(wù)導(dǎo)向的非拖延者四類學(xué)生與課程的交互模式。Lust等（Lust， Elen， & Clarebout， 2013）從在線課程各類資源工具性的角度對學(xué)生在線課程資源的使用情況進(jìn)行了探究。該研究將課程資源按照其工具屬性進(jìn)行了分類，如論壇中的他人消息代表通信工具，網(wǎng)絡(luò)鏈接和練習(xí)測驗(yàn)代表探索和闡述課程內(nèi)容的工具，教學(xué)大綱代表基本信息工具，支持學(xué)生加工課程內(nèi)容的特定材料代表腳手架工具，等等。研究發(fā)現(xiàn)，在不同的學(xué)習(xí)階段不同學(xué)生群體具有不同的資源工具使用模式。Chen等（Chen， Fan， Zhang， & Wang， 2017）基于學(xué)習(xí)者對課程資源的使用情況（如視頻、PDF手冊、論壇）定義出四種資源使用模式，并根據(jù)四類資源使用模式將學(xué)習(xí)者劃分為視頻觀眾、講義收藏家、尋求者和其他人。Arora等（Arora， Goel， Sabitha， & Mehrotra， 2017）基于學(xué)生對課程材料、視頻講座、論壇和考核評價(jià)等資源的投入情況，識別出了五類不同投入模式的學(xué)習(xí)者：不感興趣學(xué)習(xí)者、隨意學(xué)習(xí)者、績效偏愛者、探險(xiǎn)家、成就者。Anderson等（Anderson， Huttenlocher， Kleinberg， & Leskovec， 2014）通過學(xué)習(xí)者提交作業(yè)數(shù)目和瀏覽視頻數(shù)目這兩個(gè)特征指標(biāo)將學(xué)習(xí)者劃分為五類，包括觀看者、解決者、多面手、收集者、旁觀者。Kizilcec等（Kizilcec， Piech， & Schneider， 2013）基于“準(zhǔn)時(shí)”（按時(shí)完成測驗(yàn)）、“延遲”（在規(guī)定時(shí)間之后完成測驗(yàn)）、“旁觀”（看視頻但是不做測驗(yàn)）、“退出”（根本沒有參與這門課程）四個(gè)指標(biāo)，對Coursera平臺上三門xMOOC課程學(xué)習(xí)者進(jìn)行聚類，識別出四類具有不同參與特征的學(xué)生：完成者、試聽者、旁觀者、退出者。Rodrigues等（Rodrigues， et al.， 2016）基于論壇發(fā)帖、視頻觀看、測驗(yàn)等在內(nèi)的共14個(gè)特征指標(biāo)將MOOC學(xué)習(xí)者進(jìn)行聚類，識別出參與者、偶爾參與者和不參與者三類參與特征模式。上述研究顯示，無論是MOOC課程還是混合式課程，學(xué)生訪問課程在線資源的模式都存在差異，且大部分學(xué)習(xí)者并沒有充分、有效地利用課程提供的在線資源（Lust， et al.， 2013）。這意味著盡管很多學(xué)習(xí)者注冊和學(xué)習(xí)在線課程，但是相當(dāng)比例的學(xué)習(xí)者因?yàn)閯訖C(jī)、適應(yīng)性等因素未能從課程中充分受益。

已有研究表明在線資源訪問和使用模式會對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效產(chǎn)生影響，如Lust等人（2013）發(fā)現(xiàn)規(guī)律使用課程工具的學(xué)生會取得更好的績效。Asarta等人（2013）發(fā)現(xiàn)堅(jiān)持訪問課程中提供的額外在線材料的學(xué)生其課程分?jǐn)?shù)更高。在Arora等（2017）得出的五類學(xué)習(xí)者中，績效偏愛者與探險(xiǎn)家在成績上具有顯著的差異，其中績效偏愛者的成績更好一些。有些資源訪問模式是對學(xué)習(xí)績效具有積極預(yù)測作用的有效模式。然而，已有研究也發(fā)現(xiàn)存在一些模式并沒有在學(xué)習(xí)績效上呈現(xiàn)出顯著差異。如Cerezo等人（2016）發(fā)現(xiàn)采用任務(wù)導(dǎo)向的群體學(xué)習(xí)模式的學(xué)生和非任務(wù)導(dǎo)向的拖延模式的學(xué)生在學(xué)習(xí)績效上的差異并不明顯。

在對資源訪問模式的建構(gòu)中，大部分研究主要根據(jù)各類資源的訪問度來構(gòu)建模式，定義模式的行為變量包括在線或者瀏覽視頻的時(shí)長（Cerezo， et al.， 2016; 賈積有， 等， 2014; Macfadyen & Dawson， 2010; 王改花， 等， 2019; 楊娟， 等， 2017）、觀看視頻次數(shù)（賈積有， 等， 2014; 蔣卓軒， 等， 2015）、提交測驗(yàn)次數(shù)（蔣卓軒， 等， 2015; 宗陽， 等， 2016）、訪問課程資料頻次（Cerezo， et al.， 2016; 石磊， 等， 2017; 楊娟， 等， 2017; 宗陽， 等， 2016）、訪問總數(shù)（Wilson， 2003; Wang & Newlin， 2000; Asarta， et al.， 2013）、觀看視頻數(shù)和學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)（王萍， 2015）、論壇參與程度（賈積有， 等， 2014; 蔣卓軒， 等， 2015; 石磊， 等， 2017; 朱珂， 2017; Macfadyen， et al.， 2010）、視頻觀看完整度（宗陽， 等， 2016）。相關(guān)變量從時(shí)間、頻次、數(shù)量、完成度等方面表征學(xué)生對資源的訪問度。這些變量在一些研究中被發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)績效存在顯著相關(guān)，如時(shí)長（Cerezo， et al.， 2016; 賈積有， 等， 2014; Macfadyen， et al.， 2010）、觀看視頻次數(shù)（賈積有， 等， 2014; 蔣卓軒， 等， 2015）、提交測驗(yàn)次數(shù)（蔣卓軒， 等， 2015; 宗陽， 等， 2016）等。但是在一些研究中，部分訪問度的相關(guān)變量也被發(fā)現(xiàn)與學(xué)習(xí)績效并不是顯著相關(guān)，或者并不是績效的關(guān)鍵預(yù)測變量，如學(xué)習(xí)者觀看視頻數(shù)和學(xué)習(xí)章節(jié)數(shù)（王萍， 2015）、總訪問次數(shù)（Asarta， et al.， 2013）等。

然而，越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)資源訪問的規(guī)律性對于學(xué)習(xí)的重要性，并嘗試從訪問時(shí)間特征探索資源的訪問模式（Baugher， Varanelli， & Weisbord， 2010; Asarta， et al.， 2013; You， 2016; 朱珂， 2017）。其中，體現(xiàn)學(xué)生自我調(diào)節(jié)失敗的學(xué)習(xí)拖延是資源訪問規(guī)律性中最受關(guān)注的行為特征，學(xué)習(xí)拖延對成績的負(fù)面影響已經(jīng)得到了相當(dāng)多實(shí)證研究的支持（Howell & Watson， 2007），如Asarta等（2013）探索了資源訪問的及時(shí)性、規(guī)律性、臨時(shí)抱佛腳模式對學(xué)習(xí)績效的影響。You（2015）通過分析在線學(xué)習(xí)者材料學(xué)習(xí)和作業(yè)提交的延誤，研究了學(xué)業(yè)拖延對在線學(xué)習(xí)課程成績的影響，發(fā)現(xiàn)它們在預(yù)測課程成績方面具有負(fù)面影響。Tuckman（2005）不僅發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)中的拖延者往往比非拖延者表現(xiàn)得更差，而且在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中拖延與成就之間的負(fù)面關(guān)系要強(qiáng)于傳統(tǒng)學(xué)習(xí)環(huán)境。此外，有研究者從訪問資源的時(shí)間間隔這個(gè)角度來表示資源訪問的規(guī)律性，如朱珂（2017）通過計(jì)算學(xué)習(xí)者登錄時(shí)間間隔的方差來表示其學(xué)習(xí)的規(guī)律性。在上述研究中，無論是從資源訪問的及時(shí)或拖延還是從資源訪問的時(shí)間間隔來表示規(guī)律性，都被發(fā)現(xiàn)對學(xué)習(xí)績效具有顯著的預(yù)測作用。資源訪問的規(guī)律性體現(xiàn)了學(xué)生對學(xué)習(xí)的自我管理與調(diào)節(jié)水平，是認(rèn)知投入的表現(xiàn)，對在線學(xué)習(xí)投入的很多實(shí)證研究已經(jīng)表明學(xué)生在學(xué)習(xí)自主管理方面的投入對學(xué)習(xí)績效具有顯著的影響（You， 2015; 李爽， 等， 2016）。

除此之外，一些研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)動機(jī)是影響資源訪問模式的重要因素。如Arora等人（2017）和李爽等人（2017）的研究均發(fā)現(xiàn)存在相當(dāng)比例的學(xué)生采用績效驅(qū)動的資源訪問模式，這些學(xué)生以訪問與考試密切相關(guān)的資源為主，如試題、練習(xí)資源。也有一些學(xué)生的資源訪問是興趣驅(qū)動的，而對于課程成績或認(rèn)證并不十分感興趣（Kizilcec， et al.， 2013），表現(xiàn)為主要選擇性地看一些教學(xué)視頻，而并不太訪問課程習(xí)題資源。相關(guān)研究也發(fā)現(xiàn)績效驅(qū)動的資源訪問模式相比其他資源訪問模式可能對學(xué)習(xí)績效具有更穩(wěn)定的積極預(yù)測作用（Baugher， et al.， 2010; 李爽， 等， 2017; Cerezo， et al.， 2016）。在MOOC課程資源訪問模式的研究中考慮學(xué)習(xí)動機(jī)因素顯得更加重要，因?yàn)镸OOC的開放性使具有不同動機(jī)的學(xué)習(xí)者都有機(jī)會注冊課程，這些不同的學(xué)習(xí)動機(jī)成為資源訪問模式的重要影響因素。

綜上所述，相關(guān)文獻(xiàn)表明資源類型、訪問度、訪問規(guī)律性、訪問動機(jī)等因素都會影響在線課程學(xué)習(xí)者的資源訪問模式。然而，已有關(guān)于資源訪問模式的研究主要基于訪問時(shí)長、訪問頻次、訪問量等訪問度變量來探索資源訪問模式，缺乏綜合多種訪問特征對資源訪問模式的考察，因此難以發(fā)現(xiàn)真實(shí)有效的資源訪問模式。事實(shí)上，訪問時(shí)長、訪問頻次、訪問量、訪問規(guī)律等實(shí)質(zhì)上都體現(xiàn)了學(xué)生對課程資源訪問的行為投入特征（李爽， 等， 2016）。學(xué)生對MOOC課程各類資源的訪問投入受不同訪問動機(jī)的影響，并最終呈現(xiàn)出不同的訪問模式。本研究計(jì)劃整合訪問動機(jī)、資源類型、訪問行為投入特征這三個(gè)方面，探索MOOC課程中存在的資源訪問模型，并檢驗(yàn)相應(yīng)模型與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系。

三、研究問題與方法

（一）研究問題

本研究旨在基于對MOOC課程學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的挖掘，探索MOOC課程的資源訪問模式及其與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系，主要聚焦如下三個(gè)研究問題：

1. 哪些在線課程資源訪問行為變量可以作為定義MOOC資源訪問模式的特征變量？

2. 基于MOOC學(xué)習(xí)者的資源訪問特征是否會挖掘出多種MOOC資源訪問模式，各訪問模式的特征是什么？

3. 學(xué)習(xí)者在MOOC課程中的不同資源訪問模式是否會影響其學(xué)習(xí)績效？

（二）研究案例與變量選擇

本研究以我國主要MOOC課程平臺之一學(xué)堂在線正在開設(shè)的一門英語MOOC課程學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)作為分析對象，探索MOOC 課程的資源訪問模式。該課程是學(xué)堂在線的代表性課程，課程采用認(rèn)知主義教學(xué)方法講授英語日常表達(dá)，課程學(xué)習(xí)以看視頻做習(xí)題為主，輔以少量的討論。課程包括八個(gè)單元的教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)資源包括教學(xué)視頻、習(xí)題、課程信息、擴(kuò)展內(nèi)容、進(jìn)度把控信息和論壇信息等。課程每個(gè)單元都安排了計(jì)入平時(shí)成績的習(xí)題，課程最后還有期末考試。學(xué)生課程總成績超過50分則通過該門課程，獲得課程證書。

本研究基于文獻(xiàn)研究最終確定從訪問動機(jī)、資源類型、行為投入特征三個(gè)方面定義資源訪問行為變量，其中，資源訪問的行為投入特征主要通過訪問度和訪問規(guī)律兩個(gè)方面來定義。對MOOC課程的資源類型分析可知：教學(xué)視頻資源的訪問以學(xué)習(xí)內(nèi)容為主，歸為內(nèi)容類資源;單元習(xí)題答題情況是計(jì)入課程成績的，因此單元習(xí)題被歸為績效類資源;課程信息頁面與進(jìn)度頁面為學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)通知和學(xué)習(xí)進(jìn)度信息，為學(xué)生有效管理其在線學(xué)習(xí)提供了依據(jù)，因此將這兩類頁面歸為管理類資源;擴(kuò)展頁面提供了與教學(xué)大綱相關(guān)的擴(kuò)展內(nèi)容，是可選擇的內(nèi)容資源，因此將這類頁面劃分為擴(kuò)展類資源;論壇是學(xué)生互動、交流的空間，論壇資源以生成類資源為主。論壇生成的資源既可能包括與學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)的內(nèi)容類資源，也可能包括課程要求學(xué)生訪問的績效類資源，也可能包括與作業(yè)提交、考試等有關(guān)的管理類資源，還可能包括一些教師和同伴共享的擴(kuò)展類資源。因此，論壇的生成類資源實(shí)際上可能包括前述四類資源，可根據(jù)具體課程情況進(jìn)行歸類。通過對本研究所選課程論壇內(nèi)容的分析，發(fā)現(xiàn)本課程論壇整體數(shù)據(jù)量較少，師生生成的內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容更相關(guān)，因此在本研究中論壇生成類資源被歸為內(nèi)容類資源。本研究將課程資源劃分為四類：內(nèi)容類資源、績效類資源、管理類資源、擴(kuò)展類資源。本研究借鑒Dweck和Leggett（1988）關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的分類，將對內(nèi)容類、管理類、擴(kuò)展類資源的訪問歸為目標(biāo)驅(qū)動的資源訪問，將對績效類資源的訪問歸為績效驅(qū)動的資源訪問。目標(biāo)驅(qū)動的學(xué)習(xí)更多的是關(guān)注自身能力的提升，績效驅(qū)動的學(xué)習(xí)更多關(guān)注的是他人的評價(jià)，如課程成績評定。之后，本研究根據(jù)課程已有數(shù)據(jù)，從資源訪問度和規(guī)律性兩個(gè)方面定義資源訪問的行為變量。訪問度變量涉及訪問時(shí)長、頻次、完成度等行為變量，訪問規(guī)律性包括訪問拖延度和訪問時(shí)間間隔均勻性兩類變量。其中，訪問拖延度通過學(xué)習(xí)者訪問資源與該資源發(fā)布的時(shí)間差來表征，訪問時(shí)間間隔均勻性變量通過計(jì)算學(xué)習(xí)者相鄰兩次訪問同類資源的時(shí)間間隔的標(biāo)準(zhǔn)差來表征。綜上所述，研究初步定義出18個(gè)資源訪問行為變量，這18個(gè)變量體現(xiàn)了兩類動機(jī)目標(biāo)，涉及四類課程資源的訪問度和訪問規(guī)律性特征。

[訪問特征變量 資源類型 行為特征 動機(jī)類型 視頻訪問總時(shí)長 內(nèi)容類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 視頻訪問完成度 內(nèi)容類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 視頻訪問拖延度 內(nèi)容類資源 訪問規(guī)律 目標(biāo)驅(qū)動 視頻訪問間隔均勻性 內(nèi)容類資源 訪問規(guī)律 目標(biāo)驅(qū)動 論壇訪問時(shí)長 內(nèi)容類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 信息頁面訪問次數(shù) 管理類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 信息頁面訪問時(shí)長 管理類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 信息頁面訪問間隔均勻性 管理類資源 訪問規(guī)律 目標(biāo)驅(qū)動 進(jìn)度頁面訪問次數(shù) 管理類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 進(jìn)度頁面訪問時(shí)長 管理類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 進(jìn)度頁面訪問間隔均勻性 管理類資源 訪問規(guī)律 目標(biāo)驅(qū)動 擴(kuò)展頁面訪問次數(shù) 擴(kuò)展類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 擴(kuò)展頁面訪問時(shí)長 擴(kuò)展類資源 訪問度 目標(biāo)驅(qū)動 擴(kuò)展頁面訪問間隔均勻性 擴(kuò)展類資源 訪問規(guī)律 目標(biāo)驅(qū)動 習(xí)題訪問完成度 績效類資源 訪問度 績效驅(qū)動 習(xí)題訪問次數(shù) 績效類資源 訪問度 績效驅(qū)動 習(xí)題訪問拖延度 績效類資源 訪問規(guī)律 績效驅(qū)動 習(xí)題訪問間隔均勻性 績效類資源 訪問規(guī)律 績效驅(qū)動 ]

（三）樣本與數(shù)據(jù)處理

本研究對平臺記錄的26，981名注冊本課程的學(xué)生數(shù)據(jù)進(jìn)行初步整理，發(fā)現(xiàn)真正產(chǎn)生課程行為數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)者只有10，598名。因此本研究主要聚焦這10，598名學(xué)生，探索他們的資源訪問模式。

本研究首先根據(jù)訪問行為特征變量對相應(yīng)數(shù)據(jù)進(jìn)行了初步檢測與清理，如核對不同表格數(shù)據(jù)的完整性、處理缺失值等。由于很多學(xué)生中斷對課程相關(guān)資源的訪問，所以拖延度和訪問間隔均勻性兩個(gè)變量的缺失值較多。根據(jù)兩個(gè)變量的意義，本研究用99，999來替代相應(yīng)缺失值。之后，根據(jù)三個(gè)研究問題采用相應(yīng)方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行了挖掘分析。為選取更有效的訪問特征變量，對訪問行為變量、期末成績進(jìn)行了皮爾遜相關(guān)分析，篩選出與學(xué)習(xí)績效顯著相關(guān)且相關(guān)性更高的訪問行為變量，并采用多元線性回歸分析法檢驗(yàn)了所篩選行為變量對學(xué)習(xí)績效的預(yù)測作用。然后，基于篩選出的行為變量采用二階聚類對樣本進(jìn)行聚類分析，探索資源訪問模式。二階聚類算法是一種智能聚類方法，可用于揭示未知數(shù)據(jù)集的自然分組，自動確定最佳聚類個(gè)數(shù)，并且能用于處理離散型數(shù)據(jù)和連續(xù)型數(shù)據(jù)的聚類問題（Chiu， Fang， Chen， Wang， & Jeris， 2001），因此適合本研究的聚類需求。最后，采用ANOVA分析對聚類得到的不同資源訪問模式的期末成績進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，考察資源訪問模式對學(xué)習(xí)成績的影響。

本研究主要采用Excel 2016對原始數(shù)據(jù)進(jìn)行初步的整理和清理，采用SPSS 24.0進(jìn)行回歸分析、聚類分析和ANOVA分析。

四、研究結(jié)果

（一）訪問特征變量的定義

由于選取的兩個(gè)指標(biāo)之間若存在高度相關(guān)性，可能會減弱其他特征指標(biāo)對于聚類結(jié)果的影響，降低聚類結(jié)果的準(zhǔn)確性，因此本研究首先采用皮爾遜相關(guān)分析方法將最初定義的18個(gè)訪問行為變量進(jìn)行兩兩相關(guān)分析，以檢驗(yàn)最初定義變量是否存在相關(guān)性較高的問題。皮爾遜相關(guān)分析顯示視頻訪問完成度與視頻訪問總時(shí)長、習(xí)題訪問完成度與習(xí)題訪問次數(shù)的相關(guān)系數(shù)均在0.8以上，為此需要從兩個(gè)變量中取舍。考慮到研究主要關(guān)注對于學(xué)習(xí)績效具有促進(jìn)作用的資源訪問行為變量，所以研究將相關(guān)性較高的兩個(gè)變量分別與期末成績進(jìn)行相關(guān)性分析，并最終選擇保留與期末成績相關(guān)性更高的變量作為訪問模型構(gòu)建的特征變量。這種方法在以往研究中也用過，如Khalil等（Khalil & Ebner， 2017）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者登錄頻率和閱讀帖子頻次高度相關(guān)（r=0.807， p<0.01），因此在初步的篩選中保留了閱讀帖子頻次，而排除了登錄頻次這一指標(biāo)。此外，對于與期末成績沒有顯著相關(guān)的變量，我們也直接進(jìn)行了刪除，如信息、進(jìn)度和擴(kuò)展頁面的訪問時(shí)長、論壇訪問時(shí)長。最終，本研究確定如下12個(gè)特征變量（見表2）。這12個(gè)特征變量兩兩之間的相關(guān)系數(shù)及其與期末成績（FG）的相關(guān)系數(shù)見表3（采用英文首字母縮寫代表各特征變量）。

根據(jù)表3，最終篩選的12個(gè)變量與期末成績均呈現(xiàn)顯著相關(guān)（p<0.01），且變量間不存在較高的相關(guān)性。在12個(gè)變量中，與期末成績相關(guān)性最高的變量是習(xí)題的完成度（r=0.807**），其次是習(xí)題的訪問拖延度（r=-0.662**）和訪問間隔均勻性（r=-0.630**）。值得注意的是，訪問度變量與成績呈正相關(guān)，兩個(gè)訪問規(guī)律變量與成績呈負(fù)相關(guān)，即：學(xué)生習(xí)題完成度越高，訪問拖延性越小，訪問間隔越均勻，學(xué)生期末成績越高。習(xí)題在本課程中屬于績效類資源，學(xué)生對績效類資源的訪問度和訪問規(guī)律對期末成績的相關(guān)性整體高于其他類資源，與期末成績呈現(xiàn)較高相關(guān)性的還有視頻的完成度（r=0.337**）和視頻訪問間隔均勻性（r=-0.324**），可見視頻的完成度和訪問周期性對學(xué)生課程績效具有較大影響。然而，與習(xí)題訪問和成績的關(guān)系不同的是，視頻訪問的拖延度并沒有與成績呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，而是呈現(xiàn)較弱的正相關(guān)（0.137**）。該結(jié)果意味著，在靈活開放的MOOC課程中學(xué)習(xí)者對內(nèi)容視頻訪問的周期性比拖延性會對成績產(chǎn)生更顯著的影響，內(nèi)容訪問的拖延性不會對學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生顯著的負(fù)面影響。此外，研究發(fā)現(xiàn)課程信息、進(jìn)度和擴(kuò)展頁面的訪問次數(shù)與期末成績都具有顯著相關(guān)，而相關(guān)頁面的訪問間隔均勻性與期末成績都是負(fù)相關(guān)。這意味著學(xué)生對管理類和擴(kuò)展類資源的訪問度越高，訪問間隔越均勻，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成績越好。

為進(jìn)一步檢驗(yàn)12個(gè)特征變量的有效性，本研究采用多元線性回歸分析法（采用步進(jìn)的方法）考察12個(gè)訪問特征變量對期末成績的預(yù)測力。結(jié)果顯示，12個(gè)特征變量能夠累計(jì)解釋期末成績65.7%的變異（F=2，901.088; p<0.001）。綜合相關(guān)與回歸分析結(jié)果可知，這12個(gè)變量能夠較為有效地識別MOOC課程學(xué)習(xí)者的資源訪問模式。

（二）MOOC資源訪問模式聚類分析

為獲得MOOC學(xué)習(xí)者訪問資源的模式，本研究基于12個(gè)特征變量采用二階聚類方法對10，598名課程學(xué)習(xí)者進(jìn)行聚類，結(jié)果得到六類子群，聚類結(jié)果良好。六類子群的12個(gè)變量特征的平均值及標(biāo)準(zhǔn)差見表4，將六類子群12個(gè)變量的數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化后，研究進(jìn)一步繪制出六類子群對各類資源的訪問度特征直方圖（見圖1），以及對各類資源的訪問規(guī)律質(zhì)心特征直方圖（見圖2）。

通過對六類子群在各類資源的訪問度和訪問規(guī)律的分析，本研究對六類資源訪問模式的特征進(jìn)行了探索與界定。類1子群對各類資源的訪問度整體較低，主要集中在少量視頻資源上，對其他類資源的訪問極少，并且資源訪問很不規(guī)律，隨機(jī)性很強(qiáng)，其視頻訪問拖延問題在六類子群中最為突出。可見，這類學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)課程很可能是一時(shí)興趣驅(qū)動，缺乏穩(wěn)定的目標(biāo)或者績效動機(jī)。由此，類1被定義為隨機(jī)瀏覽型訪問模式。該類模式的學(xué)習(xí)者數(shù)量占比最大，占47%左右，體現(xiàn)了該門課程主要的資源訪問模式。

類2子群和類3子群對課程資源的訪問度也都整體較低，且具有較顯著的資源偏好特征。類2子群對視頻資源表現(xiàn)出明顯偏好，對視頻的訪問度僅次于類6，且訪問規(guī)律性也相對較好，體現(xiàn)了該類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主要是目標(biāo)驅(qū)動的。綜上所述，類2被定義為內(nèi)容型訪問模式。類3子群則對習(xí)題資源表現(xiàn)出明顯偏好，他們根本不看視頻資源，主要課程學(xué)習(xí)以習(xí)題操練為主，對習(xí)題資源的訪問度排名第三，其訪問拖延度處于中等水平，對習(xí)題的訪問間隔均勻性較弱，僅強(qiáng)于對習(xí)題訪問極少的類1和類2。整體來說，其訪問規(guī)律性較弱，體現(xiàn)出該類學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)缺乏目標(biāo)動機(jī)，受一定程度的績效驅(qū)動，故此，研究將其定義為隨機(jī)操練型訪問模式。類2子群和類3子群學(xué)習(xí)者人數(shù)都不足樣本總數(shù)的10%，分別為9%和7%。

類4子群相比前三類學(xué)習(xí)者對課程資源的訪問度顯著提升，且是六類子群中對各類資源都保持了較高訪問度的子群，尤其是對管理類和擴(kuò)展類資源的訪問度顯著高于其他五類，可見類4對課程資源的訪問更為全面，其課程學(xué)習(xí)同時(shí)受目標(biāo)動機(jī)和績效動機(jī)的驅(qū)動。在訪問規(guī)律性上，類4在各類資源的訪問間隔均勻性上整體較好，尤其在管理類和擴(kuò)展類資源的訪問規(guī)律性上，是六類子群中表現(xiàn)最好的子群。但是，類4的視頻訪問拖延問題較為突出，僅次于類3。進(jìn)一步結(jié)合對六類子群的資源重復(fù)訪問行為分析（見圖3），研究發(fā)現(xiàn)類4具有較高的視頻拖拽次數(shù)和較低的視頻訪問完整度。這說明類4子群是表面上比較活躍但是學(xué)習(xí)缺乏深入性和系統(tǒng)性的群體，他們更像是課程資源的探索者，對各類資源都感興趣，但是又難以深入學(xué)習(xí)。由此，本研究將類4定義為全面探索型訪問模式。該類學(xué)習(xí)者占比最少，僅占樣本的2%左右。

類5子群對各類資源的整體訪問度處于六類中的中等水平，該子群與整體資源訪問度較低的類3相似，都對習(xí)題資源具有明顯的偏好，但其訪問習(xí)題資源的規(guī)律性較強(qiáng)，是較為典型的受績效動機(jī)驅(qū)動的學(xué)習(xí)者。因此，本研究將類5定義為績效型訪問模式。該類模式學(xué)習(xí)者占樣本的19%，僅次于類1子群，是MOOC較為典型的訪問模式。

類6子群對資源的整體訪問度較高，尤其對內(nèi)容類和績效類資源的訪問是六類子群中訪問度最高的，對管理類和擴(kuò)展類的資源訪問度也基本處于中等水平。在訪問規(guī)律性上，類6對內(nèi)容類和績效類資源的訪問也具有較強(qiáng)的規(guī)律性，體現(xiàn)在最穩(wěn)定的資源訪問間隔和較低的訪問拖延度上。上述特征表明該類學(xué)習(xí)者注重較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和績效表現(xiàn)，且學(xué)習(xí)自主性較強(qiáng)，其學(xué)習(xí)同時(shí)受目標(biāo)動機(jī)和績效動機(jī)的驅(qū)動。由此，本研究將類6定義為主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式。該類學(xué)習(xí)者大約占樣本的16%，僅次于類1和類5，是MOOC中相對成熟的學(xué)習(xí)者群體。

（三）不同資源訪問模式的學(xué)習(xí)績效差異檢驗(yàn)

為考察不同資源訪問模式與學(xué)習(xí)績效的關(guān)系，本研究采用ANOVA對不同資源訪問模式的六類群體的期末成績進(jìn)行差異檢驗(yàn)，見表5。結(jié)果表明，采用不同資源訪問模式的六類群體的成績存在顯著性差異（F（5， 10，592）=1，777.2， p<0.001， η2=0.456）。采用最小顯著性差異法（Least—Significant Difference， LSD）進(jìn)行事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式（類6）成績最高，隨機(jī)瀏覽型訪問模式（類1）成績最低;全面探索型訪問模式（類4）和績效型訪問模式（類5）的成績僅次于主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式，且高于其他三類子群，但是二者并無顯著差異;隨機(jī)操練型訪問模式（類3）的成績高于內(nèi)容型訪問模式（類2），內(nèi)容型訪問模式高于隨機(jī)瀏覽型訪問模式（類1）。該結(jié)果表明：整體上對各類資源的訪問度高且訪問規(guī)律強(qiáng)的訪問模式學(xué)習(xí)成績更好。資源訪問規(guī)律較差的隨機(jī)型訪問模式，無論偏愛哪類資源，其學(xué)習(xí)效果均較差;對績效類資源的高投入訪問顯著影響學(xué)習(xí)者的成績，體現(xiàn)在績效型訪問模式的成績顯著高于內(nèi)容型訪問模式的成績，且與全面探索型訪問模式?jīng)]有成績上的顯著差異。

五、討論與反思

（一）MOOC的資源訪問模式及其有效性

本研究基于MOOC學(xué)習(xí)者訪問課程資源的12個(gè)訪問行為特征變量最終識別出六種MOOC課程的資源訪問模式：主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式、全面探索型訪問模式、績效型訪問模式、隨機(jī)操練型訪問模式、內(nèi)容型訪問模式、隨機(jī)瀏覽型訪問模式。六種模式在資源偏好以及相應(yīng)資源的訪問度和訪問規(guī)律上都呈現(xiàn)出不同的特征，這些資源訪問特征也反映出學(xué)生MOOC學(xué)習(xí)的驅(qū)動動機(jī)。本研究發(fā)現(xiàn)的六類MOOC課程資源訪問模式進(jìn)一步印證了部分研究所發(fā)現(xiàn)的MOOC學(xué)習(xí)模式。如Chen等（2016）定義的偏愛視頻資源的視頻觀眾類學(xué)習(xí)者與本研究中的內(nèi)容型學(xué)習(xí)者類似，Arora等（2017）根據(jù)學(xué)生在課程材料、視頻、考核評價(jià)等資源的投入數(shù)據(jù)聚類發(fā)現(xiàn)的績效偏愛者和探險(xiǎn)家與本研究發(fā)現(xiàn)的績效型訪問模式和全面探索型訪問模式類似。

對六種資源訪問模式的成績差異性檢驗(yàn)可知，占樣本16%的主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式成績最好，從他們的資源訪問模式可知他們是目標(biāo)動機(jī)和績效動機(jī)雙重驅(qū)動的學(xué)習(xí)者，他們的資源訪問以內(nèi)容類資源和績效類資源為核心，不僅訪問度較高而且訪問規(guī)律性較強(qiáng)，體現(xiàn)出該群體在學(xué)習(xí)中強(qiáng)于其他五類群體的元認(rèn)知投入，是相對成熟的自主學(xué)習(xí)者，這也是該群體獲得好成績的重要原因。綜上所述，目標(biāo)與績效動機(jī)對于成功的MOOC學(xué)習(xí)者而言都很重要，以內(nèi)容與績效類資源為核心，兼顧其他資源類的規(guī)律性學(xué)習(xí)是取得MOOC學(xué)業(yè)成功的有效條件，而體現(xiàn)該特征的主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型資源訪問模式成為有效的MOOC資源訪問模式。

此外，值得注意的是期末成績僅次于主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式的全面探索型和績效型訪問模式。這兩類學(xué)習(xí)者都具有績效動機(jī)，且具有一定程度的課程資源學(xué)習(xí)投入度，期末成績明顯高于其他三類模式。然而，二者的資源訪問模式明顯不同，前者在各類資源上都具有一定的訪問度，后者則將精力主要投入在績效類資源上，可是二者的期末成績卻沒有顯著差異。究其原因，該結(jié)果與績效類資源對成績的影響更為顯著有關(guān)，該類學(xué)習(xí)者盡管可能在內(nèi)容的系統(tǒng)學(xué)習(xí)上有欠缺，但是在績效類資源上有足夠投入，也能夠獲得不錯(cuò)的成績。全面探索型學(xué)習(xí)者是六類模式中對課程各類資源都比較關(guān)注的群體，他們和主動的系統(tǒng)型學(xué)習(xí)者一樣同時(shí)受目標(biāo)和績效動機(jī)的驅(qū)動，只是在內(nèi)容和績效類資源訪問中的投入和相關(guān)內(nèi)容的完成度明顯低于主動的系統(tǒng)型學(xué)習(xí)者，他們看上去可能相對活躍，如經(jīng)常查看課程信息、進(jìn)度頁面和擴(kuò)展頁面，但是在課程內(nèi)容學(xué)習(xí)上相對不夠系統(tǒng)和深入，這是導(dǎo)致他們成績低于主動的系統(tǒng)型學(xué)習(xí)者的重要原因。綜上所述，兩類模式在資源訪問上盡管特征各異，但是都存在內(nèi)容學(xué)習(xí)不系統(tǒng)、不深入的問題。在教學(xué)中，應(yīng)注意對這兩類群體的積極引導(dǎo)，促使其轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥南到y(tǒng)學(xué)習(xí)型，如引導(dǎo)全面探索型學(xué)習(xí)者增強(qiáng)學(xué)習(xí)的深入與系統(tǒng)性，激發(fā)績效型學(xué)習(xí)者對內(nèi)容類資源的學(xué)習(xí)興趣。

（二）資源訪問模式的評測指標(biāo)

本研究從訪問動機(jī)、資源類型與行為投入特征三個(gè)維度定義的12個(gè)訪問行為特征變量經(jīng)過檢驗(yàn)是評測MOOC課程資源訪問模式的有效評測指標(biāo)。本研究認(rèn)為資源訪問模式的有效評測指標(biāo)應(yīng)是能夠有效體現(xiàn)訪問質(zhì)量的相關(guān)指標(biāo)，因?yàn)檫@些指標(biāo)與學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知投入更加相關(guān)。如訪問時(shí)長能更好地體現(xiàn)學(xué)生的訪問總投入度或單次專注度，訪問完成度體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，訪問間隔特征和拖延性特征體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律等。該結(jié)果在已有研究中也得到了部分印證（Asarta， et al.， 2013; Cerezo， et al.， 2016; You， 2015）。

本研究最終篩選出的12個(gè)行為特征變量大多都是能體現(xiàn)訪問質(zhì)量與規(guī)律的行為變量，信息、進(jìn)度、擴(kuò)展頁面的訪問度指標(biāo)除外。這是因?yàn)?，本研究在檢驗(yàn)相關(guān)特征變量與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性時(shí)，發(fā)現(xiàn)上述三類頁面的訪問時(shí)長變量與期末成績不相關(guān)，而訪問次數(shù)變量與期末成績顯著相關(guān)?？梢?，除了行為特征之外，資源類型也是選取訪問模式評測指標(biāo)的重要依據(jù)。上述三類頁面屬于管理類和擴(kuò)展類資源，經(jīng)確認(rèn)相應(yīng)頁面信息和內(nèi)容較少，學(xué)生對這兩類資源的訪問并不需要多久，且對學(xué)習(xí)績效的直接影響力較小，該類指標(biāo)的數(shù)據(jù)要么缺失，要么整體較小，缺乏區(qū)別度，因此相關(guān)頁面時(shí)長指標(biāo)并不適合作為識別訪問模式的有效指標(biāo)。而相應(yīng)頁面的訪問次數(shù)則在一定程度上體現(xiàn)了學(xué)生對課程要求、學(xué)習(xí)管理的重視程度，或?qū)φn程領(lǐng)域相關(guān)知識感興趣的程度，這些能體現(xiàn)學(xué)生更多的認(rèn)知投入。

本研究中從間隔均勻和拖延度兩方面來體現(xiàn)規(guī)律性，發(fā)現(xiàn)對各類資源的訪問間隔均勻和拖延度均與成績有顯著相關(guān)，其中對績效類資源的訪問間隔均勻和拖延度與成績的相關(guān)性最高。對資源訪問的間隔和拖延度能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)者自我管理與調(diào)節(jié)水平，反映其學(xué)習(xí)投入水平和對學(xué)習(xí)的規(guī)劃水平。因此在識別資源訪問模式時(shí)，強(qiáng)規(guī)律性更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的規(guī)劃性和系統(tǒng)性。比如能獲得較高成績的主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型訪問模式，該類訪問模式在資源的訪問間隔上更為均勻且拖延度較低，體現(xiàn)這類有效的資源訪問模式具有較強(qiáng)的自我管理和系統(tǒng)的學(xué)習(xí)能力。

（三）對MOOC課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)支持的啟示

MOOC課程的高輟學(xué)率與個(gè)性化學(xué)習(xí)支持不足一直是人們對MOOC課程質(zhì)量質(zhì)疑的焦點(diǎn)。本研究對MOOC課程資源訪問行為特征的探索以及所提出的MOOC課程資源訪問模式對改善上述兩個(gè)問題的MOOC課程設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)支持提供了有益啟示。

本研究所定義的12個(gè)訪問行為特征指標(biāo)，兼顧了訪問度與訪問規(guī)律、訪問資源類型與訪問動機(jī)因素，能夠較全面地揭示學(xué)生對MOOC課程各類資源的訪問特征，以及驅(qū)動學(xué)生學(xué)習(xí)MOOC課程的動機(jī)，為MOOC課程學(xué)習(xí)預(yù)警或自適應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)行為監(jiān)控和分析提供了參考指標(biāo)。本研究識別出的六類資源訪問模式為MOOC課程設(shè)計(jì)時(shí)了解學(xué)生的資源訪問特征進(jìn)而預(yù)設(shè)針對不同類模式的教學(xué)輔導(dǎo)方案提供了依據(jù)，也為基于模式識別的自適應(yīng)或個(gè)性化推送與服務(wù)提供了支持。如對于主動的系統(tǒng)學(xué)習(xí)型學(xué)習(xí)者給予充分肯定，為其推送更深入、拓展的學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)全面探索型學(xué)習(xí)者在內(nèi)容學(xué)習(xí)方面更加深入和系統(tǒng)，激發(fā)績效型學(xué)習(xí)者對課程內(nèi)容資源的興趣，促進(jìn)隨機(jī)操練型學(xué)習(xí)者對內(nèi)容類資源的深入系統(tǒng)學(xué)習(xí)，提升內(nèi)容型學(xué)習(xí)者對績效類資源的投入，給隨機(jī)瀏覽型學(xué)習(xí)者提供學(xué)習(xí)預(yù)警或個(gè)性化內(nèi)容推送等。

此外，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生對績效類資源的訪問情況能夠更有效地預(yù)測期末成績，該結(jié)果對MOOC課程的績效類資源設(shè)計(jì)和課程學(xué)習(xí)評測設(shè)計(jì)是一個(gè)啟示?？冃ь愘Y源設(shè)計(jì)應(yīng)該與課程目標(biāo)密切相關(guān)，豐富計(jì)分任務(wù)或習(xí)題資源的類型，根據(jù)目標(biāo)需求將重難點(diǎn)學(xué)習(xí)活動資源納入績效類資源設(shè)計(jì)中。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)評測內(nèi)容與方式也應(yīng)該與教學(xué)目標(biāo)以及績效類資源相呼應(yīng)。目前，大多數(shù)MOOC課程學(xué)習(xí)評測仍然以考察低層次認(rèn)知類目標(biāo)的客觀題目為主，缺乏對綜合知識技能應(yīng)用、問題解決能力的考察。未來，MOOC課程迫切需要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)內(nèi)容，設(shè)計(jì)更多樣化關(guān)注學(xué)習(xí)過程與經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)評測方案，結(jié)合課程特點(diǎn)創(chuàng)新評價(jià)方式，提升評測的目標(biāo)層次，以評促學(xué)，有效檢驗(yàn)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)結(jié)果。

最后，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力較低是影響MOOC課程學(xué)習(xí)結(jié)果的重要因素之一，因此MOOC學(xué)習(xí)者非常需要自主學(xué)習(xí)管理方面的知識而管理類資源是其重要組成部分。在本研究中，大部分學(xué)生較少訪問管理類資源，這一方面與學(xué)生本身忽略管理類資源、缺乏自主學(xué)習(xí)管理意識有關(guān)，另一方面可能與管理類資源本身較為簡單、缺乏個(gè)性化支持性資源有關(guān)。由此，本研究建議MOOC課程應(yīng)重視對管理類資源的設(shè)計(jì)，除了提供課程要求等信息之外，還應(yīng)提供給學(xué)生適用的學(xué)習(xí)方法和策略、成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、有用的學(xué)習(xí)管理工具、個(gè)性化的學(xué)習(xí)分析與支持、精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)診斷與建議、便捷的信息或資源推送等，使相關(guān)資源能夠在管理學(xué)習(xí)、督促學(xué)習(xí)、問題解決等方面有效支持MOOC學(xué)習(xí)者完成預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)。

（四）研究反思與展望

本研究聚焦MOOC課程的資源訪問活動，基于一個(gè)更全面的框架定義MOOC課程資源訪問行為特征變量，通過挖掘典型課程行為數(shù)據(jù)探索MOOC課程的資源訪問模式，一定程度上確保了所獲得資源訪問模式的有效性和代表性。然而，盡管如此，本研究僅僅基于一門課程進(jìn)行資源訪問模式的探索，仍然存在一些局限，無法排除課程性質(zhì)、教學(xué)方法、評價(jià)方式、學(xué)生來源、課程平臺等因素對資源模式探索的影響。如，課程的計(jì)分規(guī)則可能會影響學(xué)生對特定資源的關(guān)注，基于社會建構(gòu)主義教學(xué)法的課程可能會使得論壇資源的訪問更加頻繁，提升學(xué)生對生成類內(nèi)容的關(guān)注，課程平臺支撐更多有用的管理類工具或個(gè)性化資源則可能增加學(xué)生對管理類資源的使用，等等。由此，本研究所定義的資源訪問特征變量和訪問模式還需要在更多類型、平臺的MOOC課程中進(jìn)行檢驗(yàn)，并比較其研究結(jié)果，定義可以在多種情境下識別資源訪問模式的行為特征變量和共有資源訪問模式，并鑒別不同情境下的典型資源訪問模式及其測量指標(biāo)。此外，后續(xù)還需要結(jié)合學(xué)生的人口學(xué)和學(xué)習(xí)心理等特征深入各類資源訪問模式的研究與分析，探索資源訪問模式與學(xué)生的人口學(xué)和學(xué)習(xí)心理特征的關(guān)系。

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