國家開放大學“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模型構建與分析

劉玉俠 梁春繪 王迎

【摘要】常見的課程考試數(shù)據(jù)分析是利用教育統(tǒng)計學和測量學原理對考生參加考試的試題參數(shù)、試卷參數(shù)以及全體考生成績參數(shù)和參與單位的成績參數(shù)進行的統(tǒng)計、分析、比較，進而迅速發(fā)現(xiàn)和查到某個學生在全體中的位置和某個單位在整體中的位置，以期發(fā)現(xiàn)個體的優(yōu)劣、好壞。本文進行了一次大膽的嘗試，試圖通過人才培養(yǎng)各要素的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，利用數(shù)據(jù)統(tǒng)計原理和相關統(tǒng)計分析軟件，尋找人才培養(yǎng)結果與人才培養(yǎng)過程的關聯(lián)性，論證了“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式的合理性，并搭建了“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)結構模型?！傲W(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式是國家開放大學于2013年提出的新的辦學理念和辦學模式，為論證這種理念和模式的科學和理性，本文以國家開放大學推行的網(wǎng)絡核心課程試點實踐構建出“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)的結構模型，并通過2017年春、秋兩學期試行結果找出“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)結構模型數(shù)據(jù)，通過宏觀、中觀、微觀三個視角對數(shù)據(jù)進行分析，論證了“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)理念和模式的科學和理性，并結合“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)實踐現(xiàn)狀提出一些改進建議。

【關鍵詞】? 六網(wǎng)融通;人才培養(yǎng);數(shù)據(jù)結構;數(shù)據(jù)分析;宏觀分析;中觀分析;微觀分析;科學合理

【中圖分類號】? G420? ? ? ?【文獻標識碼】? A? ? ? ?【文章編號】? 1009-458x（2019）6-0061-10

一、引言

（一）數(shù)據(jù)分析

考試數(shù)據(jù)分析主要是利用一定的測量理論對考試數(shù)據(jù)進行的統(tǒng)計分析，常見的測量理論主要包括經(jīng)典測量理論、概化理論和項目反應理論。常用的考試數(shù)據(jù)測量理論是經(jīng)典測量理論，于20世紀初提出，至50年代臻于完善。該理論假設觀測分數(shù)X是由真分數(shù)T及隨機測量誤差E所組成。根據(jù)這些基本假設，提出信度和效度的概念（戴海崎， 等， 2001）。信度等于真分數(shù)變異數(shù)與實得分數(shù)變異數(shù)之比，效度等于有效分數(shù)變異數(shù)與實得分數(shù)變異數(shù)之比。在此基本理論框架基礎上，經(jīng)典測驗理論常用的統(tǒng)計數(shù)據(jù)包括試題難度和區(qū)分度、試卷信度和效度。概化理論是克倫巴赫于20世紀60年代～70年代提出的，在考試統(tǒng)計中常用的是通過樣本特征反映總體特征的概率，我們主要是用來解決根據(jù)學生多次考試結果推斷他的真實學習水平或者根據(jù)兩個班級的考試成績來推斷兩位任課教師教學效果的差異性（凌云， 2002）。項目反應理論是通過被試個體某一個項目上的答題情況來推斷其不同層面的真實水平。

基于這三種測量理論編制的書籍有很多，如張厚粲主編的《心理與教育統(tǒng)計學》、漆書青主編的《現(xiàn)代測量理論在考試中的應用》、凌云主編的《考試統(tǒng)計學》、戴海崎等主編的《心理教育測量》等?；谶@三種理論的統(tǒng)計分析軟件也大批涌現(xiàn)，有辦學單位根據(jù)各自的管理需求研發(fā)出不同版本的試卷分析軟件，如中央廣播電視大學2003年研發(fā)的“廣播電視大學試卷分析系統(tǒng)”，也有企業(yè)研發(fā)的通用版本的試卷分析軟件，如華軍軟件園開發(fā)的試卷分析軟件。

（二）人才培養(yǎng)

人才培養(yǎng)是教育的本質(zhì)目的，而人才培養(yǎng)與社會經(jīng)濟發(fā)展、政治發(fā)展、科技發(fā)展等具有十分密切的關聯(lián)（廖平勝， 2003）。人才培養(yǎng)模式是動態(tài)、變化和發(fā)展的（張旺， 等， 2015），而高等教育開展內(nèi)涵建設的核心又是人才培養(yǎng)模式的改革（鐘秉林， 2013）。隨著網(wǎng)絡技術的飛速發(fā)展，現(xiàn)代教育技術正在進行著一次史無前例的變革，特別是最新科學技術的新發(fā)明、新創(chuàng)造對人才培養(yǎng)的方式和方法產(chǎn)生了巨大的影響（周洪宇， 等， 2013），第三次工業(yè)革命所需的高素質(zhì)勞動者和創(chuàng)新型人才給全球的人才培養(yǎng)模式帶來了嚴峻挑戰(zhàn)（萬鋼， 2012）。開放大學作為中國一種新型高等學校，面臨著同樣的研究課題，人才培養(yǎng)質(zhì)量直接決定著開放大學的發(fā)展命運，經(jīng)歷了人才培養(yǎng)模式不斷更新和改革的歷程。

原中央廣播電視大學的人才培養(yǎng)模式是1999年教育部批準的“中央廣播電視大學人才培養(yǎng)模式改革和開放教育試點”項目確立的。該項試點主要是中國遠程開放大學的人才培養(yǎng)模式、教學模式、管理模式和運行機制的一個探索，在某種程度上極大地推動了廣播電視大學的改革和發(fā)展，“對我國‘現(xiàn)代遠程教育工程的實施，產(chǎn)生了重大影響”（中央廣播電視大學， 試點項目組， 2006）。但從發(fā)展的角度看，該項目試點還存在著一些問題和不足：第一，師生分離、教考分離導致教育教學的互動性、融合性偏低，學習者學習呈現(xiàn)更多的個體性行為，出現(xiàn)學習的孤獨感較強;第二，已有的網(wǎng)上學習資源呈現(xiàn)單向的信息傳輸方式，缺乏學生學習效果信息的及時反饋渠道和途徑，學習資源呈現(xiàn)方式也相對單一;第三，對于全國性的辦學組織體系，師資隊伍管理相對隔離，各級辦學單位的師資較難實現(xiàn)共享共用;第四，課程測評采取“五統(tǒng)一”的形式，對于工學矛盾突出的學生出現(xiàn)較高的留考率和缺考率;第五，教學教務管理數(shù)據(jù)平臺較多，數(shù)據(jù)各自獨立，沒有互通共享，導致管理效率不高。

2012年戰(zhàn)略轉型后的國家開放大學（The Open University of China， OUC）在原中央廣播電視大學的基礎上建立，試圖解決存在的問題與不足，于2013年提出了“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式，以現(xiàn)代信息技術為支撐，著力構建一個多元多化主體參與、集約集團辦學、共建共享的開放式辦學共同體，以“云路端”為網(wǎng)絡技術支撐，試圖構建一個通過網(wǎng)絡實現(xiàn)數(shù)據(jù)共享，集教學、測評、服務、管理為一體的基于互聯(lián)網(wǎng)的人才培養(yǎng)模式 （楊志堅， 2013）。經(jīng)過幾年的發(fā)展，國家開放大學“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)已經(jīng)取得豐碩的成果，初步搭建了集網(wǎng)絡學習空間、網(wǎng)絡學習課程、網(wǎng)絡教學團隊、網(wǎng)絡學習支持、網(wǎng)絡學習測評、網(wǎng)絡教學管理為一體的國開學習網(wǎng)平臺，截至2017年秋有249門課程在這個平臺上運行，平均每天的訪問量約達7，000萬次，云平臺的使用產(chǎn)生了大數(shù)據(jù)庫。為此，利用大數(shù)據(jù)的信息挖掘來論證“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式的科學合理性。

二、“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)

結構模型構建

（一）模型建構

為了更好地表達“六網(wǎng)融通”，我們借助其內(nèi)涵的界定搭建了對應的數(shù)據(jù)模型結構?！傲W(wǎng)”指基于互聯(lián)網(wǎng)進行人才培養(yǎng)必不可少的六個要素：網(wǎng)絡學習空間、網(wǎng)絡學習課程、網(wǎng)絡教學團隊、網(wǎng)絡學習支持、網(wǎng)絡學習測評和網(wǎng)絡教學管理。其中，網(wǎng)絡學習空間是基礎要素，網(wǎng)絡學習課程是核心要素，其他四個是支撐要素?！傲W(wǎng)”既相對獨立又相互支撐，融通配合，構成了一種特定結構（國家開放大學項目研究組， 2018）。由于核心要素和基礎要素與四個支撐要素聯(lián)系緊密、難以區(qū)分，為統(tǒng)一口徑、便于比較，以四個支撐要素作為“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)結構模型的四個建構指標。其中，網(wǎng)絡學習測評按照課程考試方式將考試數(shù)據(jù)結構按照形成性考核、終結性考試和綜合成績?nèi)齻€二級指標，原因主要在于在“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)過程中，形成性考核主要是嵌入教學過程在國開學習網(wǎng)實現(xiàn)了教學評測的一體化實施，目的在于一方面考查形成性考核和終結性考試的相關程度，另一方面考查形成性考核與網(wǎng)絡學習支持的關聯(lián)。根據(jù)“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)結構指標，結合國開學習網(wǎng)的大數(shù)據(jù)庫搭建“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)結構模型（如表1所示）。

（二）數(shù)據(jù)處理

根據(jù)“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)結構模型收集到的數(shù)據(jù)類型多樣，統(tǒng)計口徑不一，為此需要進行數(shù)據(jù)處理，形成統(tǒng)一口徑的數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)處理方法是：對于按照百分比計數(shù)的數(shù)據(jù)直接計分;生師比是數(shù)值最小的為100分，數(shù)值最高的為0分，進行等比打分;對于數(shù)量類的數(shù)據(jù)按照最高數(shù)值為100分，數(shù)值最低的為0分，進行等比打分;管理行為成績是對應指標的平均分作為最終成績;學生行為成績是對應指標的平均分作為最終成績;教師行為成績是對應指標的平均分作為最終成績;終考成績是終考及格人數(shù)占終考人數(shù)的百分比直接作為最終成績;形考成績是形考及格人數(shù)占形考人數(shù)的百分比直接作為最終成績;綜合成績是綜合及格人數(shù)占綜合考試人數(shù)的百分比直接作為最終成績;所有成績不全的分部不作為有效數(shù)據(jù)。

（三）研究方法

本研究主要采用數(shù)理統(tǒng)計和邏輯推理法，根據(jù)人才培養(yǎng)模式搭建數(shù)據(jù)統(tǒng)計模型，通過收集各要素第一手數(shù)據(jù)源進行數(shù)據(jù)整理、歸納、統(tǒng)計，形成統(tǒng)計基本數(shù)據(jù)模型，形成多重“證據(jù)源”。根據(jù)統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)結果，結合人才培養(yǎng)基本理論尋找出各要素之間的邏輯關系，并找出不足之處，與最終人才培養(yǎng)模式改進工作的建議形成“證據(jù)鏈”。

（四）研究對象

以目前在國開學習網(wǎng)運行的249門網(wǎng)絡核心課程為“六網(wǎng)融通”的核心要素，以國家開放大學辦學組織系統(tǒng)中參與網(wǎng)絡核心課程試點的分部的全體學生學習空間作為“六網(wǎng)融通”的基礎要素，提取2017年春、秋兩學期“六網(wǎng)融通”的四個支撐要素相關指標的原數(shù)據(jù)。

（五）數(shù)據(jù)模型

根據(jù)“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)數(shù)據(jù)結構模型，對研究對象獲取的原數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)處理后得出2017年春、秋兩學期“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)的數(shù)據(jù)結構模型的實踐數(shù)據(jù)，如表2。考慮到各分部名稱的保密性，對2017年春、秋兩學期參加網(wǎng)絡核心課程試點的單位名稱通過數(shù)字進行了隨機編碼。

三、大數(shù)據(jù)分析實證研究

（一）“六網(wǎng)融通”模型初步呈現(xiàn)

“六網(wǎng)融通”最為核心的內(nèi)涵是相互融通。從2017年春秋兩學期模型結構數(shù)據(jù)的分布來看，六要素相互融通的趨勢較為明顯，特別是網(wǎng)絡形成性考核、終結性考試與網(wǎng)絡教學管理之間具有高度的融合性，網(wǎng)絡學習支持與網(wǎng)絡教學團隊具有高度的融合性。網(wǎng)絡學習課程與網(wǎng)絡學習空間是核心與基礎要素，所有數(shù)據(jù)都是基于249門網(wǎng)絡核心課程的學習空間提取的，自然具有高度的融合性（如圖1和圖2所示）。

通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，在“六網(wǎng)融通”的六要素中，網(wǎng)絡學習支持與網(wǎng)絡教學團隊屬于弱項，也是國家開放大學“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式改革之重，這與目前正在推行的教育教學改革政策是相吻合的。網(wǎng)絡學習支持和網(wǎng)絡教學團隊均表現(xiàn)出極個別分部表現(xiàn)較為突出，通過對這些分部的實地考察發(fā)現(xiàn)這些分部改革力度較大，在制度建設、人力財力投入、師資隊伍建設等方面較為優(yōu)秀。

（二）“六網(wǎng)”各要素之間聯(lián)系程度強弱不同

如表3所示，雖然學生行為、教師行為和管理行為的其中一個指標呈漸增趨勢，但是形考成績和終考成績并沒有呈現(xiàn)漸增趨勢，而且波動比較明顯。在形考成績漸增的情況下，大多分部的終考成績波動趨勢與學生行為、教師行為和管理行為的波動趨勢大致相同，但三個行為指標并不是呈現(xiàn)漸增趨勢。在終考成績漸增的情況下，形考成績波動趨勢與學生行為、教師行為和管理行為的波動趨勢不相似，而且分數(shù)都特別高，這說明形考成績與三個指標關系不大。

由此可見，網(wǎng)絡學習支持與網(wǎng)絡教學團隊聯(lián)系較為緊密，網(wǎng)絡教學管理與網(wǎng)絡學習測評聯(lián)系較為緊密，網(wǎng)絡學習測評中的終結性考試成績和網(wǎng)絡教學管理的聯(lián)系較為緊密，網(wǎng)絡學習測評中的形成性考核成績與網(wǎng)絡終結性考試聯(lián)系和網(wǎng)絡教學管理聯(lián)系稍弱，而網(wǎng)絡學習支持和網(wǎng)絡教學團隊均與網(wǎng)絡學習測評和網(wǎng)絡教學管理呈現(xiàn)較弱的聯(lián)系。由此可見，“六網(wǎng)”的四個支撐要素之間具有必然的聯(lián)系，但是這種聯(lián)系并不是均等分布的。044、003、045、038、030和039六個分部兩個學期的教師行為、學生行為和管理行為得分都較高，因此也可以進一步作為一個整體進行各項指標統(tǒng)計分析。

（三）分部個案數(shù)據(jù)結構分析

為更深入地挖掘“六網(wǎng)融通”各要素之間的聯(lián)系，我們通過春秋兩學期“六網(wǎng)融通”整體成績較高的六個分部作為個案進行分析（如表4）。2017年春季，038分部較其他五個分部的形考成績偏低，而對應的學生行為和教師行為得分也偏低;039分部的終考成績相對最低，對應的學生行為、教師行為和管理行為三個指標得分也都是最低的;030和003的形考成績和終考成績都是較高的，所對應的三個指標得分也都較高。2017年秋季，030分部的三個指標都較高，對應的形考成績和終考成績也都遙遙領先;045分部三個指標得分也非常高，但是終考成績卻偏低，對應的形考成績也偏低;038分部和039分部三個指標得分都較低，所對應的終考成績也都偏低。

從優(yōu)秀分部個案分析結果來看，“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)中四個支撐要素具有比較緊密的聯(lián)系，網(wǎng)絡學習測評、網(wǎng)絡學習支持、網(wǎng)絡教學團隊、網(wǎng)絡教學管理呈現(xiàn)出同時較高或者較低的現(xiàn)象，說明這四個支撐要素具有一定的內(nèi)在關聯(lián)性，能夠隱約顯示出“六網(wǎng)”融通的趨勢，這對于“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式的實證是比較有利的。

（四）網(wǎng)絡學習測評內(nèi)部分析

網(wǎng)絡學習測評是“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)質(zhì)量的一個重要檢測指標，包括網(wǎng)絡學習空間、網(wǎng)絡學習課程、網(wǎng)絡教學團隊、網(wǎng)絡學習支持、網(wǎng)絡學習測評和網(wǎng)絡教學管理。其中，網(wǎng)絡學習空間是基礎要素，網(wǎng)絡學習課程是核心要素，其他四個是支撐要素。

針對網(wǎng)絡學習測評這一要素我們作了較為詳細的分析。網(wǎng)絡學習測評是由網(wǎng)絡形成性考核和終結性考試兩部分組成的，為了更好地分析網(wǎng)絡學習測評內(nèi)容要素的聯(lián)系，我們針對網(wǎng)絡形成性考核和終結性考試作了對比分析（如圖3所示）。兩個學期形考成績普遍都很高，基本都在90分以上，而終考成績都普遍偏低，基本都在80分以下。在46個分部中，兩個學期大多分部的形考成績和終考成績基本一致。

由此可見，網(wǎng)絡形成性考核與網(wǎng)絡終結性考試具有較為密切的關系，但是兩者之間的關聯(lián)程度屬于中等程度，并不是十分吻合。形成性考核對學生的區(qū)分能力較弱些，大部分分部的形成性考核成績及格率都偏高，根據(jù)數(shù)據(jù)顯示也能發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象，如春季有50%的分部及格率在97%以上，秋季有60%的分部及格率在97%以上。國家開放大學“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)的目標之一是培養(yǎng)學生的學習能力，形成性考核的目的也是為了鞏固學生學習的知識、幫助和引導學生學習而設計的。可見，國家開放大學培養(yǎng)的人才都具有較強的學習能力，特別是通過網(wǎng)絡自學的能力。

四、結論與建議

（一）結論

根據(jù)總體數(shù)據(jù)分析結果來看，可以得出如下結論：“六網(wǎng)”既相對獨立又相互支撐，融通配合，目前基本形成了“六網(wǎng)融通”的數(shù)據(jù)結構模型。通過“六網(wǎng)融通”數(shù)據(jù)結構模型建構以及實證數(shù)據(jù)分析，“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式的理念是正確、科學的，也是切實可行的。

由于在國家開放大學各級辦學系統(tǒng)內(nèi)實施“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式的程度不同，可能會出現(xiàn)個別分部執(zhí)行不到位或者落實異常的現(xiàn)象。雖然根據(jù)形考成績和終考成績與管理行為、學生行為和教師行為的相關關系還不穩(wěn)定，但是通過個案樣本數(shù)據(jù)結構分析我們還是找到了六網(wǎng)融通各要素相關的數(shù)據(jù)論證。

（二）建議

1. 加強個別分部“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式的落實工作

從部分分部基礎數(shù)據(jù)分析結果來看，存在個別分部“六網(wǎng)融通”相關數(shù)據(jù)不合理的現(xiàn)象，這也是導致考試成績與網(wǎng)絡管理、學習、教師行為相關程度不合理的重要原因。比如，038分部在形考成績有所上升的情況下，其管理行為、學生行為和教師行為得分都有所下降，比較反常;042分部在終考成績下降的情況下，其管理行為得分基本持平，學生行為卻明顯提升;045分部管理、學生和教師行為三個指標得分非常高，但是終考成績和形考成績卻偏低，等等。通過這些分部的個案分析，可以發(fā)現(xiàn)個別分部存在考試成績與“六網(wǎng)融通”的要素不成正相關的現(xiàn)象，可能存在管理漏洞。分析個別訪談結果也發(fā)現(xiàn)，個別分部存在管理者代替學生點擊上網(wǎng)學習行為的現(xiàn)象等，希望個別分部切實落實“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式，確?！傲W(wǎng)”要素數(shù)據(jù)的真實性。

2. 加強形成性考核與終結性考試內(nèi)容的關聯(lián)度

分析可知，形考成績與終考成績的皮爾遜相關系數(shù)在0.5左右，兩者之間存在一定的關聯(lián)，但這種相關程度屬于中等程度。從“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式的教育理念和學習者需求來看，形成性考核與終結性考試期望達到高度相關，形成性考核不僅在考試內(nèi)容上與終結性考試具有高度關聯(lián)性，而且在考試形式上應該也具有高度關聯(lián)性。建議命題教師在形成性考核任務和終結性考試內(nèi)容之間注重兩者的關聯(lián)性，增加終結性考試內(nèi)容在形成性考核內(nèi)容中的比重，以期實現(xiàn)學習者通過形成性考核任務的練習提高終結性考試成績的目的，增加兩者的關聯(lián)度，也有助于通過形成性考核推動教學內(nèi)容學習的目的。

3. 關注形成性考核的區(qū)分能力

根據(jù)春季和秋季考試計劃安排，春季有59%的課程形成性考核比例在50%以上，秋季有74%的課程形成性考核比例在50%以上。由此可見，形成性考核任務不僅承擔著培養(yǎng)學生自學能力的任務，同時還具有較高的檢測學生學習效果的目的?；诖耍Ｍ軌蜿P注對學生能力考查的區(qū)分能力，否則很可能形成性考核會流于形式，成為送分的武器。從形成性考核成績與各分部管理行為得分、學生學習行為得分、教師行為得分的相關性來看，也證實了這一點，分部管理松或嚴、學生是否上網(wǎng)學習、網(wǎng)絡教師是否加強學生的輔導和教學，都與形成性考核成績呈現(xiàn)不相關的現(xiàn)象，而且學生上網(wǎng)學習行為得分與形成性考核成績呈現(xiàn)負相關現(xiàn)象，更加證實了形成性考核需要改革，需要關注考核內(nèi)容的區(qū)分能力。這種高比例和高通過率不利于學生綜合能力的培養(yǎng)，影響教學效果和教育質(zhì)量的提高。提高形成性考核的區(qū)分能力主要是通過改革考試內(nèi)容、考試形式、考試題型等來進行，打破原有的簡答和客觀題的八股式命題模式，鼓勵形成性考核的創(chuàng)新，切實培養(yǎng)和考查學生綜合能力，特別是形成性考核比例超過50%的課程，要探索適合高比例的新的考核形式。

4. 加強教學內(nèi)容改革進程，切實提高網(wǎng)絡教學效果

從網(wǎng)絡管理行為、學生學習行為、教師教學行為的相關性統(tǒng)計結果來看，三者之間具有較高的正相關關系，這種關系也是比較符合現(xiàn)實工作實際的。一個辦學單位的網(wǎng)絡教學管理越嚴，教師的網(wǎng)上教學和輔導行為發(fā)生越高，也推動學生網(wǎng)絡學習行為的發(fā)生。根據(jù)這一數(shù)據(jù)論證和客觀推理，在“六網(wǎng)融通”人才培養(yǎng)模式實踐中加強網(wǎng)絡教學管理有利于推動網(wǎng)絡教學和網(wǎng)絡學習的發(fā)生，但這也只能是更多地推動這種行為的發(fā)生，提高教學行為的工作效率，不能保證教學行為的工作效果。這一結論是由學生學習行為和教師教學行為與形考成績和終考成績呈弱相關得出的。為了切實提高學生學習和教師教學的效果，必須從教學內(nèi)容改革這一根本抓起，讓學生學習和教師教學落到實處。

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收稿日期：2018-07-04

定稿日期：2018-11-29

作者簡介：劉玉俠，碩士，助理研究員，國家開放大學教務部副部長;梁春繪，碩士，助理研究員，國家開放大學教務部（100039）。

王迎，博士，研究員，國家開放大學現(xiàn)代遠程教育研究所所長（100039）。

責任編輯 韓世梅