于比對(duì)中銜接 在銜接中生長(zhǎng)
——《司馬光》文言啟蒙微課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施

□ 祝貴耀 蔣玲娣

2019年秋季，統(tǒng)編教材將全面進(jìn)入課堂。對(duì)于現(xiàn)在浙江省小學(xué)四、五年級(jí)的學(xué)生而言，他們將面臨統(tǒng)編教材與人教版教材更替的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。在這更替的過(guò)程中，如何實(shí)現(xiàn)“補(bǔ)學(xué)補(bǔ)差”“平穩(wěn)過(guò)渡”呢？本文以《司馬光》文言啟蒙微課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施為例，力求在統(tǒng)編教材和人教版教材的比對(duì)中，找到契合的銜接點(diǎn)，繼而在銜接中發(fā)現(xiàn)適合的課堂實(shí)踐、課程建設(shè)的生長(zhǎng)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出的“全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”和“努力建設(shè)開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課程”[1]的課程基本理念。

一、課程價(jià)值的比對(duì)式呈現(xiàn)

（一）銜接與融合：文白比照下語(yǔ)文要素和人文意義的呈現(xiàn)

就課程的相遇時(shí)機(jī)而言，現(xiàn)在四、五年級(jí)的學(xué)生知曉“司馬光”，要追溯到人教版一年級(jí)下冊(cè)第五單元的第三篇課文《司馬光》。文章講述的正是司馬光破甕救友的故事。這個(gè)故事的文言版，如今出現(xiàn)在統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)，和他們擦肩而過(guò)。從“語(yǔ)文要素”和“人文意義”上著手，基于兩種教材的比對(duì)做微課程開(kāi)發(fā)，可以發(fā)現(xiàn)，其課程有著極其寶貴的銜接與融合的空間。如下圖。

比對(duì)兩種教材，可見(jiàn)一年級(jí)的閱讀經(jīng)歷可以為“理解課文意思”和“用自己的話講故事”作言語(yǔ)儲(chǔ)備；一年級(jí)的閱讀文本可以為“找與其他課文在語(yǔ)言上的不同”提供一個(gè)處在“最近發(fā)展區(qū)”的比較文本。除此“語(yǔ)文要素”上的銜接與融合外，在“人文意義”上，懂得“遇到困難怎么辦”是展現(xiàn)“美好的品質(zhì)”的一個(gè)充分必要條件。換言之，司馬光身上所展現(xiàn)的品質(zhì)之所以“美好”，是因?yàn)樗麚碛辛俗钣行У慕鉀Q辦法——破甕。

（二）并蓄與生長(zhǎng)：文言啟蒙時(shí)閱讀策略和文化傳承的呈現(xiàn)

就課程的相遇時(shí)機(jī)而言，現(xiàn)在四、五年級(jí)的學(xué)生遇見(jiàn)文言，要等人教版五年級(jí)下冊(cè)第三單元的《楊氏之子》，之后還有人教版六年級(jí)上冊(cè)的《伯牙絕弦》、六年級(jí)下冊(cè)的《學(xué)弈》《兩小兒辯日》。

而對(duì)于現(xiàn)在三年級(jí)的學(xué)生而言，在統(tǒng)編教材中，除了三年級(jí)的《司馬光》，之后還有四年級(jí)的《王戎不取道旁李》《文言文二則：囊螢夜讀、鐵杵成針》、五年級(jí)的《古人談讀書(shū)》《楊氏之子》等。（以上來(lái)自統(tǒng)編教材送審本，以實(shí)際出版為準(zhǔn)）如此，僅文言篇目數(shù)量上的差異，就撲面而來(lái)。

還可作進(jìn)一步比對(duì)。如以兩種教材各自的“第一次”作比，抓“文后習(xí)題”來(lái)看，見(jiàn)下表。

教材年級(jí)課文統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)《司馬光》文后習(xí)題1.跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。2.借助注釋，用自己的話講一講這個(gè)故事。3.這篇課文和其他課文在語(yǔ)言上有什么不同？和同學(xué)交流。人教版教材五年級(jí)下冊(cè)《楊氏之子》1.參考注釋，理解每個(gè)句子，再流利地朗讀課文。2.你認(rèn)為楊氏之子的回答妙在哪里？和同學(xué)交流閱讀心得。3.背誦課文。

在文言閱讀年段前移的客觀因素制控下，《司馬光》一文的朗讀梯度為“跟讀”，朗讀技巧為“停頓”，要求更加顯性，策略更具可操作性。這是其一。其二，兩篇文章都提出了“借助（參考）注釋”的閱讀策略，但需要達(dá)成的語(yǔ)文素養(yǎng)要求又是不一樣的：前者“講故事”，后者“理解句子”。其三，《司馬光》一文還提出了“文白比照”的閱讀策略實(shí)施要求，繼而發(fā)現(xiàn)“語(yǔ)言上有什么不同”，《楊氏之子》一文則以“回答妙在哪里”的思考討論作為閱讀策略推進(jìn)教學(xué)，從而發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的精妙。雖然兩者閱讀策略不同，但都指向文言表達(dá)方式的熏陶與浸潤(rùn)，注重優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與傳承。

綜上可見(jiàn)，對(duì)于現(xiàn)在四、五年級(jí)的學(xué)生，在文言啟蒙的道路上，教師既要力求文白比照下語(yǔ)文要素和人文意義的銜接與融合，又要關(guān)注文言啟蒙時(shí)閱讀策略和文化傳承的并蓄與生長(zhǎng)，在“補(bǔ)學(xué)補(bǔ)差”中“平穩(wěn)過(guò)渡”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升。

二、課程內(nèi)容的銜接式預(yù)設(shè)

司馬光自幼就是出了名的神童，為人溫良謙恭、剛正不阿，做事用功、刻苦、勤奮。他是北宋著名的政治家、史學(xué)家、文學(xué)家。以“司馬光”作為課程原生力的文言啟蒙微課程在內(nèi)容架構(gòu)上，力求體現(xiàn)以下三方面的基本原則，作四課時(shí)的銜接式預(yù)設(shè)。

首先，凸顯文言課程之真。這里的“真”，既包含了學(xué)生與文言課程相遇的真，聚焦學(xué)生的真實(shí)需要，讓課程成為學(xué)生精神成長(zhǎng)的源頭活水，又包含了考量教師文言修養(yǎng)的真，體現(xiàn)教師二度開(kāi)發(fā)課程的真實(shí)水平，實(shí)現(xiàn)“每一位老師，都可以擁有自己的課程”的專業(yè)成長(zhǎng)真實(shí)愿景。

其次，體驗(yàn)文言誦讀之美。秦牧在《語(yǔ)林采英》中說(shuō)：“文學(xué)是語(yǔ)言的藝術(shù)，語(yǔ)言是文學(xué)的第一要素?！盵2]文言誦讀第一體驗(yàn)的就是“語(yǔ)言的美”。這種“美”要從課程選文時(shí)就有相應(yīng)的預(yù)設(shè)，從言語(yǔ)的樣式、修辭，言語(yǔ)的質(zhì)感、情調(diào)等方面做好銜接與提升。這種“美”更要在課堂實(shí)踐中直沁兒童心底，使其做到“依章而讀”[3]“循氣而誦”[4]，從故事結(jié)構(gòu)、人物形象、語(yǔ)言表達(dá)等角度經(jīng)歷誦讀之美。

最后，探索文言學(xué)程之趣。“啟而不牽”“蒙而不蔽”是文言啟蒙教學(xué)的第一期求。而探索文言啟蒙學(xué)習(xí)歷程中的“趣”，是實(shí)現(xiàn)這種期求的必然途徑。就此，王崧舟老師曾撰文強(qiáng)調(diào)：“趣”，既是對(duì)兒童本位的一種自覺(jué)尊重，學(xué)得主動(dòng)，學(xué)得生動(dòng)，才是“趣”之本義；“趣”，也是對(duì)文言文本的一種深刻呵護(hù)，還原畫面、還原場(chǎng)景、還原聲韻、還原節(jié)奏，從而感受古文不古、文言不難，這才是“趣”之真義；“趣”，也是對(duì)教學(xué)智慧的一種詩(shī)意守望，作為語(yǔ)文教師，如何換位思考、如何感同身受、如何融入課境、如何隨機(jī)應(yīng)變，從而小心翼翼地尊重童趣、呵護(hù)情趣、守望理趣，使小古文的學(xué)習(xí)趣味盎然又扎實(shí)有效，這才是“趣”之妙義。

依據(jù)以上三項(xiàng)原則，此項(xiàng)微課程預(yù)設(shè)以下四個(gè)課時(shí)，內(nèi)容如下圖。

三、課程實(shí)施的風(fēng)車式推動(dòng)

《司馬光》文言微課程的實(shí)施采用風(fēng)車模式，以“司馬光”為風(fēng)車的圓心，四個(gè)課時(shí)如風(fēng)車的葉片，師生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是帶動(dòng)風(fēng)車轉(zhuǎn)動(dòng)的力，即課程的學(xué)習(xí)力。這一學(xué)習(xí)力的形成，需整體考量學(xué)習(xí)目標(biāo)的三維融合，即知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的融合；整體考量學(xué)習(xí)歷程的三維融合，即課堂學(xué)習(xí)、課間閑暇、課外實(shí)踐的融合；整體考量學(xué)習(xí)反思的三維融合，即自我知之、同伴好之、團(tuán)隊(duì)樂(lè)之的融合。

（一）學(xué)習(xí)目標(biāo)

《司馬光》文言微課程四課時(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)是一種循序漸進(jìn)的“三維融合”。

第一，就“知識(shí)與能力”層面的文言要點(diǎn)而言，綜觀課程中的“文白比照課”和“互文參讀課”，從文言虛字“之”“其”等字的用法，到《司馬光講書(shū)》《司馬光好學(xué)》整篇結(jié)構(gòu)“為何講（好學(xué)）”“如何講（好學(xué)）”“講（好學(xué)）之所得”的認(rèn)識(shí)與遷移，再到典故“下帷”“絕編”的發(fā)現(xiàn)等，無(wú)一不是循序漸進(jìn)展開(kāi)的。更重要的是在“故事分享課”和“學(xué)科微整合展示課”中，能見(jiàn)到學(xué)生在經(jīng)歷自主、合作、探究學(xué)習(xí)之后，其文言素養(yǎng)自然提升。

第二，就“過(guò)程與方法”層面的文言閱讀策略而言，這里的四種課型本身就代表了四種閱讀的策略。這四種策略由淺入深、由內(nèi)而外，架起文言和白話的橋梁，架起語(yǔ)文和音體美的橋梁，讓學(xué)習(xí)生活化、生活學(xué)習(xí)化，打破了學(xué)生與文言的隔閡，打破了學(xué)習(xí)與生活的隔閡，使學(xué)生自由呼吸，自在行走。

第三，就“情感態(tài)度與價(jià)值觀”層面的司馬光形象的人文意義和司馬光文化的傳承與理解而言，這四堂課也是一個(gè)循序漸進(jìn)的整體。這個(gè)整體是規(guī)律性的——由點(diǎn)到面，到整個(gè)“人”的認(rèn)識(shí)；由吸收到傾吐，到整體“表達(dá)”的過(guò)程。在這個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)空間里，學(xué)生對(duì)“司馬光”的認(rèn)識(shí)與理解變得立體起來(lái)，鮮活起來(lái)。于是，語(yǔ)文的學(xué)習(xí)就不僅僅止步于文字層面，而是深入于文學(xué)、文化。

（二）學(xué)習(xí)歷程

學(xué)習(xí)歷程是課程學(xué)習(xí)力提升的重要途徑。雖然此課程只有四個(gè)課時(shí)，但學(xué)生可以經(jīng)歷一整個(gè)月的學(xué)習(xí)。一月之間，從純粹的語(yǔ)文課堂，到開(kāi)放的閑暇時(shí)間，再到統(tǒng)整的學(xué)科實(shí)踐，學(xué)習(xí)經(jīng)歷不可說(shuō)不豐富。這是其一，即學(xué)習(xí)歷程“三維融合”在時(shí)間層面的落實(shí)。

其二，在學(xué)習(xí)方式層面，以人物為主題的拓展課程，在聚焦人物的同時(shí)，努力實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式多樣化的變革，力求重整體感悟，重語(yǔ)境體驗(yàn)，重情景再現(xiàn)。通常談到文言的學(xué)習(xí)方式，首推“讀”，但要怎么讀呢？一字一句的支離破碎式讀，一板一眼的鐵面包公式讀，顯然都是不合適的，一則散，二則乏。此課程中，以司馬光為主線，從課堂學(xué)習(xí)、課間閑暇、課外實(shí)踐三個(gè)維度，編織一張“讀”占鰲頭的學(xué)習(xí)之網(wǎng)。如學(xué)習(xí)《司馬光講書(shū)》時(shí)，“師生問(wèn)讀”散發(fā)著思維之光，這其中的提問(wèn)有的指向?qū)W文，有的指向?qū)W法，有的指向文思。再如《印象司馬光》的學(xué)習(xí)，與音樂(lè)、美術(shù)、游戲、表演等藝術(shù)形式結(jié)合，體現(xiàn)了學(xué)科滲透與學(xué)科融合的意圖。

（三）學(xué)習(xí)反思

學(xué)生的“思考力”決定著其學(xué)習(xí)的廣度、深度、遠(yuǎn)度。子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！边@告誡我們學(xué)習(xí)與思考相輔相成，缺一不可，只有把學(xué)習(xí)和思考結(jié)合起來(lái)，才能學(xué)到切實(shí)有用的真知。

第一，自我知之。強(qiáng)調(diào)的是自我認(rèn)識(shí)、自我分析、自我評(píng)價(jià)層面的反思，獲得自我體驗(yàn)，邁向“想學(xué)”的境界。第二，同伴好之。強(qiáng)調(diào)的是同伴互助、同伴合作、同伴共進(jìn)層面的反思，獲得認(rèn)同體驗(yàn)，邁向“會(huì)學(xué)”的境界。第三，團(tuán)隊(duì)樂(lè)之。強(qiáng)調(diào)的是團(tuán)隊(duì)探究、團(tuán)隊(duì)發(fā)展、團(tuán)隊(duì)創(chuàng)新層面的反思，獲得成長(zhǎng)體驗(yàn)，邁向“學(xué)會(huì)”的境界。此三者，無(wú)不力求彰顯“知之者不如好之者，好之者不如樂(lè)之者”的學(xué)習(xí)三境界。

總之，只有切實(shí)把握好學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)歷程、學(xué)習(xí)反思等實(shí)施環(huán)節(jié)，課程實(shí)施的風(fēng)車才能完美轉(zhuǎn)動(dòng)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“善于通過(guò)專題學(xué)習(xí)等方式，溝通課堂內(nèi)外，溝通聽(tīng)說(shuō)讀寫，增加學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐的機(jī)會(huì)。充分利用學(xué)校、家庭和社區(qū)等教育資源，開(kāi)展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng),拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間”[5]的目標(biāo)才能完美落地。

四、課程評(píng)價(jià)的闖關(guān)式展示

游戲是兒童的天性，是兒童的一種生活方式。柳宗元在《種樹(shù)郭橐駝傳》中寫道：“順木之天，以致其性。”種樹(shù)如此，育人更是如此。在課程評(píng)價(jià)中，只有真正做到尊重兒童成長(zhǎng)規(guī)律，釋放兒童天性，給兒童一個(gè)自我生長(zhǎng)的“天然空間”，才能讓評(píng)價(jià)成為一種正面影響，一種激勵(lì)，才會(huì)有“善學(xué)者，師逸而功倍，又從而庸之；不善學(xué)者，師勤而功半，又從而怨之”的不二境界。

那么如何“致其性”呢？德國(guó)哲學(xué)家伽達(dá)默爾曾說(shuō)：“只有當(dāng)游戲者全神貫注于游戲時(shí),游戲活動(dòng)才會(huì)實(shí)現(xiàn)它所具有的目的?！盵6]因此，當(dāng)學(xué)生以游戲者的身份全神貫注地進(jìn)入游戲，以游戲闖關(guān)積攢學(xué)分的方式進(jìn)行課程評(píng)價(jià)時(shí)，才可以在課程學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生之后再產(chǎn)生真實(shí)的學(xué)習(xí)，才可以讓學(xué)習(xí)的“第二曲線”[7]變得更加優(yōu)美，更加自然。具體如下表。

關(guān)卡第一關(guān)第二關(guān)每搜集一個(gè)可獲1～2個(gè)學(xué)分，最多不超過(guò)4個(gè)學(xué)分第三關(guān)闖關(guān)內(nèi)容【必闖關(guān)】誦一誦：能背誦《司馬光》《司馬光好學(xué)》《司馬光講書(shū)》等文言小短文，和家長(zhǎng)分享【必闖關(guān)】搜一搜：能搜集和司馬光有關(guān)的警句、小故事等，和同學(xué)分享【選闖關(guān)】講一講：能給伙伴講有關(guān)司馬光的小故事，如《司馬光“警枕”勵(lì)志》《司馬光賣馬》《司馬光敬兄長(zhǎng)》等學(xué)分獲取每背誦一篇可獲1～2個(gè)學(xué)分，最多不超過(guò)4個(gè)學(xué)分每講述一個(gè)故事可獲1～3個(gè)學(xué)分，最多不超過(guò)6個(gè)學(xué)分

續(xù)表

《司馬光》文言啟蒙微課程游戲闖關(guān)評(píng)價(jià)以學(xué)分作衡量標(biāo)準(zhǔn)，積滿8個(gè)學(xué)分獲課程學(xué)習(xí)達(dá)標(biāo)勛章，積滿12個(gè)學(xué)分獲課程學(xué)習(xí)優(yōu)秀勛章，積滿16個(gè)學(xué)分獲課程學(xué)習(xí)卓越勛章。游戲闖關(guān)分“必闖”和“選闖”兩類，單關(guān)學(xué)分采用彈性設(shè)置賦分，如第四關(guān)“露一手”中的“每完成一項(xiàng)主題實(shí)踐作業(yè)可獲1～4個(gè)學(xué)分”，根據(jù)闖關(guān)達(dá)成度（達(dá)標(biāo)、優(yōu)秀、卓越）由“裁判”賦分。每一次闖關(guān)，都強(qiáng)化了統(tǒng)編教材“分享”“合作”的課程理念，拓寬了彰顯個(gè)體與群體生命力量、有趣而有效的課程評(píng)價(jià)游戲路徑。

值得一提的是，無(wú)論基于怎樣的主題閱讀開(kāi)發(fā)與實(shí)施文言啟蒙微課程，其都應(yīng)當(dāng)是整體而駁雜的，非個(gè)別而線性的。這樣的課程應(yīng)當(dāng)在比對(duì)中尋找教材的整體銜接，在銜接中喚起生命的整體成長(zhǎng)，從而見(jiàn)證教學(xué)實(shí)施敞開(kāi)的美好，見(jiàn)證兒童生命成長(zhǎng)的美好！