語文課“思維力評價”四維度

□陳 蘭

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求“發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力”“激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”。原本覺得學生在學習中思考問題的能力是與生俱來的，但研究表明：大腦的本能不是思考，而是記憶。大腦的思考力就像一團很難被鍛煉的肌肉，它很弱，一旦被使用就會感覺累，就會很想停止這樣的鍛煉。對此，特級教師孫雙金說，“激活思維是最大的教學道德”。不少教師都在語文課堂中積極踐行這一理念，提升學生的思維能力和品質(zhì)。那如何評價一節(jié)語文課的思維力呢？筆者以為，可以立足學習內(nèi)容、狀態(tài)、策略、結(jié)果四個方面，從思維的挑戰(zhàn)度、參與度、適切度、提升度著手展開評價。

一、學習內(nèi)容：思維的挑戰(zhàn)度

由于語文教學內(nèi)容的不確定性，“教什么”“教到什么程度”歷來是有爭議的話題，但毋庸置疑的是，當今小語教學中存在淺層學習的現(xiàn)象，問題一提，小手如林，學生無須“苦思冥想”，語文課成了學習理科后的放松時光。那怎樣讓學習內(nèi)容有一定的挑戰(zhàn)性呢？教師可以關注閱讀中的高階思維能力。

什么是高階思維能力呢？可以借鑒特級教師黃國才的“閱讀能力”模型圖。從上圖看，閱讀能力分五個層次：檢索、理解、運用、評鑒、質(zhì)疑和創(chuàng)新。其中，理解中的概括、說明、讀出言外意，以及運用、評鑒、質(zhì)疑、創(chuàng)新都屬于高階思維能力（亦指高層次思維水平）。質(zhì)疑和評鑒中的評形式是學生當下薄弱、需要特別加強訓練的思維能力。評形式主要是對文本的結(jié)構、表達方法等予以判斷、評價和欣賞。思考文本采用某種表現(xiàn)形式的意義，找出運用某種特定形式的好處，評價文本中所用的某項技巧是否有效，比較不同表達手法的優(yōu)劣，是教師教學時特別要關注的。

教師在設計一節(jié)課的教學內(nèi)容時，要認真解讀教材，善于發(fā)掘、把握教材思維點、教學思維點，關注高階思維能力，使學習內(nèi)容有一定的覆蓋面、穿透力。

二、學習狀態(tài)：思維的參與度

思維的參與度是評價一堂課是否有思維力的重要尺度。主要涉及以下方面：課堂上，學生是否動腦筋、花心思、有適度的緊張感；學生是否經(jīng)歷“從迷茫、困惑至豁然開朗”的思維過程；學生是否享受思維破阻帶來的巨大愉悅；學生是否敢于質(zhì)疑、挑戰(zhàn)、發(fā)表獨特見解。

蘇州大學陳國安教授執(zhí)教統(tǒng)編教材一年級下冊《小池》時，提問：“這首詩一共有多少個字？怎么排的？”“明明是‘柔晴’，為什么說成‘晴柔’？”“你看到了哪些景物？”“詩中誰喜歡誰？”問題有思維力，但又深入淺出。學生在安全的氛圍、充足的時間中思考、猜測、發(fā)現(xiàn)，暢所欲言，產(chǎn)生眾多開放多元的答案。在教師的耐心等待、啟發(fā)引導中，學生經(jīng)歷真實的學習過程，體驗憤悱狀態(tài)，思路逐漸明朗，走向“柳暗花明又一村”的美好境地。發(fā)覺自己的答案有道理時，學生顯得特別興奮、愉悅。

再來看特級教師張鵬校長在江蘇省第十四屆名校名師小學語文主題觀摩活動中執(zhí)教的《尋找詩詞中“別樣”的風景》一課，這是一次學生思維積極參與的酣暢淋漓的學習之旅。教學流程如下：（1）提出矛盾之處，激起認知沖突。先讀經(jīng)典詩《江南春》“千里鶯啼綠映紅”，引導學生發(fā)現(xiàn)詩中描寫與現(xiàn)實不一樣的地方，并引入楊慎的評論“千里鶯啼，誰人聽得；千里綠映紅，誰人見得”，引發(fā)學生的困惑。再找一找其他詩句中與現(xiàn)實有差別的地方，如“白發(fā)三千丈”“危樓高百尺”“黃河遠上白云間”。教師提問：“作者為什么寫與現(xiàn)實不一樣的詩句？”拋出一個陌生問題，激起學生強烈的認知沖突，蕩起思維的漣漪。（2）引導探究悟理，得意得言得法。張老師通過導學《漁歌子》，帶領學生發(fā)現(xiàn)“青箬笠，綠蓑衣”中的“青、綠”與實物的顏色（棕色）不同，討論得出作者寫作的用意：春天，“青、綠”和周圍色彩相協(xié)調(diào)、相映襯，在作者眼中，一切都充滿了生機、活力。此環(huán)節(jié)呈現(xiàn)了實實在在的探究過程，教師在關鍵處引領、追問、講解、拓展，學生真思、真議，體驗了由迷茫至頓悟、思維破阻的歷程。（3）自讀實踐運用，強化學習方法。學生自學《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》。教師出示學習單：“我會用‘___’畫出與現(xiàn)實不一樣的詩句；針對詩中與現(xiàn)實不一樣的地方，我提出的疑問是____；我會嘗試解答與現(xiàn)實不一樣的原因_____?！睂W生靜思默想，找出詩中“孤帆”和現(xiàn)實中“群帆”的矛盾之處，得出答案：因為兩人情誼深厚，所以詩人眼中只有一人之帆。（4）總結(jié)提升規(guī)律，習得表達方法。課上到這里，教者沒有止于此處，而是繼續(xù)上升，歸納詩作中的一個普遍現(xiàn)象，提問：“作者為什么喜歡寫與現(xiàn)實不一樣的句子？”學生的思維發(fā)散開來：因為現(xiàn)實干癟，不生動；因為青、綠比枯黃美好；因為這樣能寫出景色美、情感濃……最后思維聚合至“這樣寫更美，更利于表達思想情感”，并用孫紹振的話印證“詩人不按照事物原來的樣子，而是按照情感和思想來對現(xiàn)實加以變異”，使師生的歸納有了理論依據(jù)。至此，學生對詩詞中這種反常的現(xiàn)象有了清晰的認知，課始由詩句中與現(xiàn)實不一樣的描寫所帶來的困惑一一迎刃而解。學生悟情明由：“白發(fā)三千丈”是因為“愁多”，“手可摘星辰”是因為“氣勢非凡”，“黃河遠上白云間”是因為“黃河源遠流長”，“千里鶯啼綠映紅”是因為“綠意流淌，生機盎然”……學生思維的閘門一下子打開了，他們享受著思維破阻帶來的巨大愉悅。這樣的教學設計，讓學生不再停留于文字表面，而是深入語言、思維的深處，真正有所習得。

三、學習策略：思維的適切度

教師在設計、落實有思維張力的學習任務時，可以結(jié)合運用一定的思維策略，如提問、概括、推測、結(jié)構化（圖表運用）、圖像化、聯(lián)想、想象、遷移（轉(zhuǎn)化）、比較、推敲、思辨、聯(lián)結(jié)、反思等。教師要立足文本，基于學情，尋找適切的思維策略。

（一）提問

問題是思維的起點。從某種意義上說，完整的思維過程就是提出問題并解決問題的過程?；蛘哒f，思維本身就是一個不斷提問、不斷解答、不斷追問、不斷明朗的過程。

只有設置具有“穿透力、覆蓋面、陌生化”的問題，才能把課堂學習引向“深層次”。著名特級教師、清華附小校長竇桂梅教學《阿長與〈山海經(jīng)〉》時，引導學生提出有質(zhì)量、有思維力的問題，如：“寫第六件事時作者態(tài)度陡變，為什么？”“這些事例之間的關系是什么？”“作者寫了五件負面的事、一件正面的事，是不是比例嚴重失調(diào)？”“文中稱主人公有六個稱呼，課題卻用‘阿長’，為什么？”“課文為什么不寫阿長買書的過程？”“為什么課題要把人物和書名連在一起？”竇老師通過這些富有挑戰(zhàn)性的問題，讓學生進入苦思冥想、可意會不可言傳的“憤悱”狀態(tài)，然后師生共同探討，享受問題得到解決的愉悅。

（二）比較

比較閱讀，是指將兩個或多個材料進行對照閱讀，比較、辨別其中的相同點和不同點，進而分析、綜合、概括、重組，形成新認識的過程。

《兩個兄弟》是托爾斯泰的作品，大致內(nèi)容是：兄弟倆旅行時，看到石頭上提示的“找幸?！钡奈淖郑龀霾煌呐袛嗪托袆?。出去找幸福的弟弟當上國王，又被推翻；未出去找幸福的哥哥在村子里過著普通的生活。后來，他們再次相遇，但都堅持各自當初的選擇。特級教師吉春亞在教學《兩個兄弟》中“哥哥不去的理由”時，有一段“比較教學”值得好好玩味。

吉老師先讓學生猜測“哥哥不去的理由”。學生暢所欲言，歸納出以下理由：不知幸?？鞓肥鞘裁?；萬一被母熊傷到不合算；可能是個玩笑；“不能回頭看”不合常理；過河時不會游泳，怕傷害自己。接著吉老師出示文中哥哥勸弟弟的話：“我不到樹林里去找小熊，我勸你也別去。第一，誰知道這石頭上寫的話是真是假，說不定只是寫著玩的。而且，也可能是咱們理解錯了。第二，即使石頭上寫的是真話，咱們到森林里去，天黑下來，找不到河，反而會迷路。即便找到河，咱們怎么能渡過去？說不定這條河又急又寬呢。第三，即便渡過了河，要從母熊那里把小熊搶走，是那么容易的事嗎？母熊會把咱們咬死，幸福沒有找到反而白送一條性命。第四，即便咱們把小熊帶走，咱們也不能一下就跑到山上。最主要的一點是，石頭上并沒有說，咱們能在那座房子里找到什么樣的幸福，那里的那個幸福，也許根本就是咱們不需要的?！比缓笞寣W生比較優(yōu)劣：“作家的表達比我們的好在哪里？”學生交流后發(fā)現(xiàn)作家表達的妙處：一是有條理，用上“第一、第二、第三、第四”來表述，特別清晰；二是表述完整全面，非碎片化；三是層層遞進，運用好多假設推測，展現(xiàn)了十分嚴謹?shù)倪壿嬎季S。

以上片段中，教師讓學生比較自己的理由和文本中的理由敘述方式的不同，引起學生的深度思考，體會作家表達的妙處，發(fā)現(xiàn)讀寫規(guī)律，提升語言實踐能力。此環(huán)節(jié)不僅培養(yǎng)了學生的閱讀能力、表達能力，還發(fā)展了學生的思維力，尤其體現(xiàn)了思維的深刻性、發(fā)散性和批判性。

（三）想象

小學生形象思維占優(yōu)勢，想象是形象思維中最具創(chuàng)造性的因素。通過想象，學生的思維能夠不受限制地發(fā)散和擴展，增強靈活性。

海南小學卓越教師林尤雄工作室的謝妮娜老師在“辯課進校園”活動中執(zhí)教《我來編童話》，引導學生通過想象發(fā)展形象思維。謝老師帶領學生玩“超級想象力”游戲，讓學生用螞蟻編童話故事，看誰的想象大膽、神奇。在想象過程中，教師用“送超級想象名稱”“獎勵板書”“給足時間”等方法，讓學生的想象逐漸蔓延、深入下去。在同伴的啟發(fā)下，學生腦洞大開，思維的火花四散。他們編出螞蟻賣糧、渡河、賽跑、搬山、飛行、上課、吃人、建房等故事，文本的豐富性、多元性得到展現(xiàn)。

（四）圖示

圖示是把文字信息進行組合、梳理、轉(zhuǎn)化，用形象直觀的圖畫加以呈現(xiàn)，并配以精當?shù)慕榻B，使人感覺內(nèi)容鮮明、集中，有助于理解、思考、討論、記憶。任何時候，當信息被納入理性框架時，人的邏輯思維會受到觸動。江蘇省南通名師姜樹華工作室成員郭炆娟老師在“辯課進校園”活動中執(zhí)教《在牛肚子里旅行》一課時，借助了圖示法。一是出示食物反芻圖，形象地展現(xiàn)了食物從嘴流向第一、二個胃，接著返回到嘴里，最后流到第三、四個胃消化的過程，對文中的科普知識進行了闡釋，很好地幫助學生理解了牛的消化特點。二是出示紅頭歷險圖，“躲草垛里—被吃嘴里—吞肚子里—回到嘴里—噴了出來”。經(jīng)分解、提煉，歷險過程一目了然、清晰可見。

四、學習結(jié)果：思維的提升度

上完一節(jié)課，評判教學效果如何，要看學生的思維意識、思維能力、思維品質(zhì)是否改變，如形象思維、邏輯思維、直覺思維是否得到發(fā)展，思維的廣闊性、深刻性、獨立性、獨特性、靈活性、敏捷性、批判性、創(chuàng)新性是否得以加強。綜觀上述所舉課例，《尋找詩詞中“別樣”的風景》一課中，學生的思維意識得到強化：讀詩詞要審視作家的描寫，不能理所當然地把“不尋常”當“尋?！?，要關注一些特別的現(xiàn)象，往深處想，做出自己的判斷。這個過程中，學生思維的深刻性、批判性得以提升。《阿長與〈山海經(jīng)〉》一課中，學生的質(zhì)疑能力得到很好的訓練，他們敢問、會問、善問，所問涉及文章材料選取、謀篇布局、表達方法等方面。《兩個兄弟》的教學中，學生思維的條理性、邏輯性進一步強化，層層遞進的假設性的推測表達給學生留下很深的印象。《我來編童話》一課中思維的發(fā)散性、獨特性、創(chuàng)新性得到淋漓盡致的展現(xiàn)……當然，伴隨思維的發(fā)展，學生的閱讀理解能力、語言表達能力也快速提升。這是因為語言是思維的外殼，思維力強的人語言表達能力相對較強：邏輯思維強的人必然語言有條理，形象思維強的人必然語言生動活潑。反之，思想貧瘠則語言貧乏，思維迷亂則語無倫次。