評估與“金課”建設

蔡映輝

摘 要：“水課”“金課”已寫入教育部正式文件，這是近期高等教育的熱詞。文章描述了“水課”的表現，分析了“水課”存在的原因，并對“水課”“金課”的內涵進行了界定;提出“以學生學習為導向”的理念進行課程評估設計，通過評估剔除“水課”，以評估指標體系作為標準建設“金課”，提高課程的質量。

關鍵詞：“水課”;“金課”;以學生學習結果為導向;課程評估

“水課”“金課”是近期高等教育研究與各種高等教育研討會的熱門詞匯。這兩個詞最初來自于2018年6月21日教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話《堅持以本為本，推進四個回歸，建設中國特色、世界水平的一流本科教育》，陳部長要求“真正把‘水課變成有深度、有難度、有挑戰(zhàn)度的‘金課”。教育部頒發(fā)的文件《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）要求：“全面整頓本科教育教學秩序，嚴格過程管理，全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課、打造‘金課，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。加大過程考核成績在課程總成績中的比重，嚴把畢業(yè)出口關，堅決取消‘清考制度”。文件的發(fā)布，引發(fā)了廣大高等教育研究者和管理者對“水課”和“金課”的熱議。

一、“水課”及其成因

1.什么是“水課”

對于什么是“水課”，目前沒有一個明確的概念，卻有一些不同的描述散見于期刊中。復旦大學陸一認為，“水課”是大學通識教育的世界性頑疾，是教的不重視、不到位，學的不重視、不投入，與課程體系脫軌，非專業(yè)課的即科普的課程[1]。梁劍簫指出，“水課”主要有兩類：一類為那些缺乏實際價值、課堂管理松、課程績點高，利于學生順利獲取學分但不利于就業(yè)的大學課程;還有一類是內容比較重要，但老師消極怠工，疲于教學，不認真?zhèn)湔n，糊弄了事的課程[2]。王鐘的認為，“水課”就是上課講講段子、放放資料片，考核以開卷考試或提交小論文等形式為主，考核寬松、區(qū)分度不高的課程[3]。還有一些說法，比如從學生角度提出的，“水課”就是“課水、人好、分高、好過”的課程;“水課”就是教學效能低下、學習收獲少的課程。這些描述性概念，有的是將“水課”聚焦于課程與教學，有的是聚焦于課程、教學和學生。筆者認為，“水課”的核心是課程，因此，它不應該涉及學生的課堂表現，而應該僅指課程本身。筆者嘗試給“水課”下的定義是：挑戰(zhàn)度低、難度不足、內容過時、教學效果差、以期末考試定成績的課程。這里的課程是指微觀層面的課程，即單門課程，是指包含課程設計、課程內容選擇與組織、課程實施和課程評價等四個要素。

2.“水課”的主要類型及其原因

從數量上看，大學里的“水課”比較多地存在于通識課程之中。究其原因，主要是：

第一，教師、學生與管理者對通識課程的意義和價值認識不到位。對教師來講，往往存在著“教學工作量不夠、通識課來湊”的觀念與做法，把通識課程作為一種工作量補充，或是把通識課程當成是淺顯的專業(yè)課，對開設通識課程的目的、意義認識不足。對學生來講，往往把通識課程當成是可以敷衍了事、可以在課堂上做作業(yè)、睡覺、玩游戲等可有可無的課程。對管理者來講，容易把通識課程認為是次要的課程，比如排課時人為地把通識課程安排在晚上，人為地認為通識課程就是可以采用大班講授的課程。管理者的這種觀念往往也成為師生對通識課程意義與價值認識不到位的潛在影響。在這三種觀念下，通識課程容易變成“水課”。

第二，高校對通識課程缺少統(tǒng)籌規(guī)劃與科學論證。高校每個專業(yè)都有明確的人才培養(yǎng)方案，培養(yǎng)方案中對專業(yè)培養(yǎng)目標和課程設置闡述得較為詳細、具體，而對通識教育往往一筆帶過，而且各高校、各專業(yè)基本雷同，缺少對通識教育課程的統(tǒng)籌規(guī)劃，缺乏通識教育具體的目標引領。在這種背景下，通識教育容易出現隨意開課、讓學生學習一些零散知識，或是把課程變成科普的現象，通識課程變成了沒有結構體系的知識堆砌。

第三，通識課程因人設課，缺少準入機制。在多數高校里，專業(yè)課程需要專職教師才能開設，而通識課程卻沒有相關的資格標準，行政、教輔人員都可以開設，是否有經過入職培訓、是否有教師資格證、是否有與課程學科相關的學術背景，這些都無須考慮。哪些課程能作為通識教育課程、這些課程對學生的培養(yǎng)有什么作用，這些問題都沒人思考，往往把通識課程作為讓學生“統(tǒng)統(tǒng)懂一點”的課程。

第四，通識教育目標和具體課程之間缺乏內在的邏輯對應關系。人才培養(yǎng)包括專業(yè)教育和通識教育。廣義的通識教育包括顯性課程和隱性課程，但無論是顯性課程還是隱性課程，對學生的教育作用都應該是明確的。據筆者對一些高校的了解，多數高校對通識教育的培養(yǎng)目標并不明確或是說從來沒有考慮過，最多就是一些校訓或人才培養(yǎng)的總目標，而這些校訓或總目標顯然都過于抽象，需要對其進行具體描述，才能落實到校園文化建設、課外活動和通識課程之中。在通識教育缺乏目標指引或是目標過于寬泛的情況下，具體的通識課程目標就會失去方向，變得游離，與學校的整體人才培養(yǎng)目標或是整體通識教育目標之間就缺乏內在的邏輯對應關系。

專業(yè)課程也同樣存在著“水課”，只是表現得沒有通識課程那么明顯。專業(yè)課存在“水課”的主要原因是：

第一，課程目標不明確或是主要為低階目標。課程目標是課程的統(tǒng)領，是課程內容選擇、課程實施（教學）與課程評價的依據。課程目標需要明確并是可測的，才能在學生學習之后進行評價。根據布魯姆目標分類法，課程目標從低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個等級，前三個等級為低階目標，后三個等級為高階目標。如果課程目標多數為低階目標，那課程只停留在要求學生對知識的記憶與應用，而對學生的能力培養(yǎng)、素質養(yǎng)成、價值塑造的貢獻度就小，學生通過死記硬背就能取得高分。

第二，課程內容陳舊粗淺，與時代脫節(jié)。有些教師滿足于“十年如一日”地使用教材或教案，沒有將學科發(fā)展的最新信息、最前沿成果傳遞給學生，沒有將社會生產或生活中最新發(fā)生的熱點問題與學科的原則、原理方法結合起來引導學生，課程的難度小，挑戰(zhàn)性差，與時代脫節(jié)，難以引起學生的學習興趣。