從蒙臺梭利到華德福：國際兒童教育范式的漸變

王宏方

摘 ? 要：文章對蒙臺梭利與華德福兩種兒童教育范式的發(fā)展及其基本內(nèi)涵進(jìn)行了介紹，并對兩種范式從兒童的想象力、玩具和游戲、社會(huì)化、結(jié)構(gòu)和秩序四個(gè)方面做出比較，得出華德福教育范式在后現(xiàn)代社會(huì)的優(yōu)勢，進(jìn)而解釋了先進(jìn)國家兒童教育范式漸變的趨勢。

關(guān)鍵詞：蒙臺梭利;魯?shù)婪颉に固辜{;華德福;兒童教育

范式（paradigm）是一個(gè)科學(xué)共同體在解決問題時(shí)所共同接受的一組假說、理論、原則和方法。托馬斯·庫恩（Thomas S. Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中認(rèn)為“每一次革命都迫使科學(xué)共同體拋棄一種盛極一時(shí)的科學(xué)理論，而贊成另一種與之不相容的理論”[1]。近年來國際兒童教育理念與實(shí)踐的改變，正在一間間活動(dòng)場和教室中靜悄悄地發(fā)生著。很多在這一領(lǐng)域占有統(tǒng)領(lǐng)地位的思想、學(xué)說、觀點(diǎn)正受到挑戰(zhàn)，幼兒園或?qū)W校正在被其他改變的力量喚醒。

一、蒙臺梭利兒童教育范式

蒙臺梭利（Montessori）是教育史上杰出的思想家與實(shí)踐者之一，其最偉大的教育實(shí)踐是1907年在羅馬的一個(gè)貧民區(qū)創(chuàng)辦了“兒童之家”，招收3～7歲貧苦兒童，實(shí)行全日教育并提供膳食。在蒙臺梭利之前，“傳統(tǒng)社會(huì)看不到兒童，甚至看不到青少年……小孩子就是低齡的成年人”[2]。蒙臺梭利理論的確立，使兒童早期教育受到從未有過的重視。蒙式兒童教育范式可以用“熱愛兒童”與“早期智力開發(fā)”來概括。“熱愛兒童”體現(xiàn)在把兒童看成是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，要求教育者順應(yīng)兒童成長的自然規(guī)律，創(chuàng)造適宜的環(huán)境，讓兒童在“工作”中養(yǎng)成獨(dú)立性，完成自我成長的使命。蒙氏教育哲學(xué)的精華被總結(jié)為“強(qiáng)調(diào)自由、不教的教育”[3]?！霸缙谥橇﹂_發(fā)”與蒙氏早年的貧苦兒童教育實(shí)踐有關(guān)，讓貧苦兒童擁有聽、說、讀、寫、算等認(rèn)知能力，獲得謀生的技能，改變貧困的狀態(tài)。隨著蒙氏著作不斷被翻譯并介紹到中國，其“早期智力開發(fā)”的主張?zhí)貏e符合中國家長的教育理念，一時(shí)間蒙氏幼兒園遍地開花。而幾乎在同一時(shí)期，蒙氏思想在西方國家被認(rèn)為是順應(yīng)現(xiàn)代化機(jī)器大生產(chǎn)的需求、對兒童進(jìn)行機(jī)械的智力訓(xùn)練、忽略兒童的社會(huì)性成長，而遭到一定程度的質(zhì)疑。

二、華德福兒童教育范式

華德福（Waldorf）教育是在奧地利哲學(xué)家與教育家魯?shù)婪颉に固辜{（Rudolf Steiner）的“人智學(xué)”思想基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種教育體系?！叭酥菍W(xué)”的核心包括“對一些關(guān)鍵能力的系統(tǒng)培養(yǎng)，如觀察能力，培養(yǎng)兒童對于色彩、形狀、聲音和對話的敏感度，有規(guī)律地訓(xùn)練清晰、客觀并且有專注力的思想，有決斷能力的、持續(xù)一致的意志力，以及有紀(jì)律的、與具體情境相適應(yīng)的情感生活”[4]。簡言之，首先要發(fā)展出一個(gè)健康的精神生命，在此基礎(chǔ)上才能獲得更高的認(rèn)知，讓兒童過早地發(fā)展讀、寫、算等認(rèn)知技能是不健康的。斯坦納于1919年在德國斯圖加特華德福煙廠建立了一所工人子弟學(xué)校，華德福教育也因此而得名。

進(jìn)入21世紀(jì)，華德福教育成為全球成長最快的教育體系，也是西方中上流社會(huì)日益青睞的一種學(xué)校教育。例如，在以高科技著稱的美國硅谷，正流行著把孩子送到華德福學(xué)校。據(jù)2015年10月24日《紐約時(shí)報(bào)》報(bào)道，在硅谷有一所叫做半島的華德福學(xué)校（Waldorf School of Peninsula），校方不使用任何電子產(chǎn)品用于教學(xué)活動(dòng)，只使用鉛筆、白紙、編織針甚至是泥土，教室的布置非常簡單，黑板、彩色粉筆是最主要的教學(xué)工具，書架上放著百科全書，木制的書桌上擺放著書本和普通鉛筆，看不到任何高科技產(chǎn)品的影子。就是這樣一個(gè)帶有“復(fù)古感”的學(xué)校，吸引了許多在蘋果、谷歌、惠普這樣的高科技公司工作的人把孩子送來讀書，學(xué)校有3/4的學(xué)生家長來自高科技公司。截至2015年底，全美已經(jīng)有160多所華德福學(xué)校，其最顯著的特色是在較低齡學(xué)段（一般12歲以下）推崇100%無電腦的教學(xué)環(huán)境。據(jù)國際斯坦納/華德福教育論壇（International Forum for Steiner/Waldorf Education）2018年4月發(fā)布的消息，全世界經(jīng)過認(rèn)證的華德福學(xué)校有1149所，幼兒園有1817所，遍布全球67個(gè)國家[5]，并持續(xù)增加。我國北京、上海、成都等地也有一些華德福學(xué)校。

三、蒙臺梭利與華德福兒童教育范式比較

作為同時(shí)產(chǎn)生于歐洲大陸的兩種偉大的教育哲學(xué)，蒙臺梭利與華德福兒童教育都表現(xiàn)出了對兒童的尊重與熱愛，但在表達(dá)方式與側(cè)重點(diǎn)上二者有明顯區(qū)別。以下從兒童的想象力、玩具和游戲、社會(huì)化、節(jié)奏和秩序四個(gè)方面對兩種范式做出比較。

（一）兒童的想象力

蒙臺梭利哲學(xué)認(rèn)為，年幼兒童還不能清楚地區(qū)分現(xiàn)實(shí)與想象，涉及到想象的活動(dòng)應(yīng)該推遲到孩子在現(xiàn)實(shí)中打穩(wěn)了基礎(chǔ)之后。蒙臺梭利多次強(qiáng)調(diào)“每個(gè)孩子都應(yīng)該能親手實(shí)驗(yàn)、觀察，使自己和現(xiàn)實(shí)緊密相連”“不能在光、色、聲及印象的意象中任意地遨游”[6]。她批評了在兒童教育中把童話或神話當(dāng)作教育內(nèi)容的做法，認(rèn)為這將帶給兒童一種“虛幻現(xiàn)實(shí)”，容易使孩子“輕信”。蒙臺梭利曾經(jīng)委婉地批評了福祿貝爾，認(rèn)為后者“發(fā)明了許多游戲來鼓勵(lì)兒童在這些活動(dòng)中發(fā)展自己的想象力……對于任何一件物品，兒童的想象力都能賦予一種象征性的意義，但是這樣在兒童的心里就產(chǎn)生了一種幻想”[7]。支持或鼓勵(lì)兒童的幻想，易使兒童進(jìn)入一種“神游”狀態(tài)，從而無法與現(xiàn)實(shí)建立有意義的聯(lián)系，而且“極富想象力的兒童并非像人們所期望的那樣在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)得最好”[8]。蒙臺梭利把兒童的想象力與“神游”劃等號，并認(rèn)為它是一種“分裂了的心理能力”[9]。相對于想象力，蒙氏哲學(xué)更鼓勵(lì)培養(yǎng)兒童的實(shí)際生活技能，如洗碗、掃地、給植物澆水等，教室的生活區(qū)擺放著各種真實(shí)的工具和廚房用具。蒙氏教室沒有戲劇區(qū)、表演或創(chuàng)造藝術(shù)區(qū)，因?yàn)槊膳_梭利認(rèn)為想象不應(yīng)該出現(xiàn)在兒童的課程中。

華德福教育哲學(xué)把游戲看作是兒童發(fā)展想象力的過程?！叭绻粋€(gè)人想要更好地適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活，最好允許孩子們充分發(fā)揮活躍的、生機(jī)勃勃的想象力，而不要力圖促進(jìn)他們的智力發(fā)展，不要鼓勵(lì)現(xiàn)代思維的原子化的本質(zhì)”[10]。華德福學(xué)校八年級（14歲）以下兒童的“工作”很少強(qiáng)調(diào)智力或技術(shù)上的實(shí)用價(jià)值，而是使其享受過程中的情感體驗(yàn)以及由此產(chǎn)生的對廣闊無垠的大自然的敬畏和感恩之心。在1924年的一次演講中，斯坦納談到“兒童，尤其是在換牙期至青春期之間的兒童，對教師究竟是智識性強(qiáng)還是想象力強(qiáng)特別敏感，智識性對兒童有毀壞及阻礙的影響，想象力則給予兒童生命及動(dòng)力”[11]。華德福學(xué)校的教師必須擅長使用擬人化的教學(xué)手法，他們可以讓云彩、昆蟲說話，讓它們有爸爸媽媽和兄弟姐妹等。

由于對兒童想象力認(rèn)識的不同，蒙氏教學(xué)對智力活動(dòng)的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于藝術(shù)活動(dòng)，而華德福教學(xué)剛好相反。斯坦納在很多演講和著述中都強(qiáng)調(diào)“藝術(shù)與幻想有聯(lián)系，而幻想可以正當(dāng)?shù)乇环Q為想象力的激活劑”[12]。斯坦納鼓勵(lì)教師在面對9歲以下的兒童時(shí)，以形象化、藝術(shù)化的方式發(fā)揮其想象力。最好的辦法是講故事，特別是童話故事，故事能在孩子幼小的身上播種“心靈的種子”。故事中所包含的道德啟示能夠有力地使孩子們作用于自身情感和意志，激活孩子的身心，對其理解力的發(fā)展也大有好處。為此，華德福學(xué)校的教師都是編故事的能手。

（二）玩具和游戲

在蒙氏哲學(xué)中，沒有“玩具”，只有“教具”，以活動(dòng)字母、數(shù)字、幾何圖形、平衡稱等增智型材料為代表，兒童通過對這些材料以教師指定的或固定的模式重復(fù)練習(xí)，進(jìn)而形成關(guān)于大小、形狀、顏色、質(zhì)地、重量、味道和聲音的概念。蒙氏教學(xué)活動(dòng)以“讓4歲幼兒在幾個(gè)月內(nèi)學(xué)會(huì)書寫”[13]為目的，通過字母、口語、抄寫、閱讀、數(shù)學(xué)等心智練習(xí)活動(dòng)，開發(fā)智力，進(jìn)而促進(jìn)兒童整體性發(fā)展?！霸趦和纳罾?，游戲或許是一件無關(guān)緊要的事情[14]?！睂Υ耍忻绹鴮W(xué)者質(zhì)疑“這種模式將如何發(fā)展大多數(shù)美國教育者所重視的兒童獨(dú)立解決問題和思考的能力”[15]。蒙氏教學(xué)中的另一個(gè)高頻詞匯是“工作”，“兒童通過‘工作使自己恢復(fù)到一種正常的狀態(tài)……如果不‘工作就不能形成自己的個(gè)性”[16]。這里所說的“工作”，指一切有助于其智力形成的練習(xí)和運(yùn)動(dòng)。

斯坦納則認(rèn)為，“在兒童從換牙期至青春期，一定要以想象力的本質(zhì)來教導(dǎo)兒童”[17]。因此，越是簡單樸素的玩具，越具有開放性，就越能激發(fā)孩子的想象力。他不建議給兒童“漂亮的”“精巧的”“已經(jīng)完成的”玩具，因?yàn)檫@樣的玩具留給兒童想象的空間太少了。幾乎所有的華德福幼兒園都會(huì)有一個(gè)看似雜亂無章的木塊堆，孩子們會(huì)根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)從中選取木料，這就是他們?nèi)≈唤叩摹巴婢邘臁?。華德福學(xué)校的教師也都是制作玩具的高手，特別擅長利用基礎(chǔ)材料（如棉布、毛線、木塊等）縫制玩偶。關(guān)于游戲，斯坦納曾批評福祿貝爾設(shè)計(jì)的兒童活動(dòng)“是假工作”“不應(yīng)該讓孩子們做任何不是模仿生命的事情，游戲中也要堅(jiān)持這個(gè)原則”。[18]

兒童的活動(dòng)被稱為“工作”或“游戲”并不重要，關(guān)鍵要看它是否依照兒童本質(zhì)和生命力來設(shè)計(jì)。華德福學(xué)校透過自由游戲、感恩萬物的詩詞及歌曲、身體的律動(dòng)及節(jié)奏、童話故事、偶劇、濕水彩、烘焙、灑掃、捏塑等活動(dòng)，以及順應(yīng)孩子的興趣及話題而延伸的主題活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)本土及固有文化的傳承，促使兒童從接觸自然環(huán)境及人際互動(dòng)中體驗(yàn)生命及生存的道理。目前，在我國內(nèi)地的華德福幼兒園或小學(xué)，大都能把中國傳統(tǒng)文化融入課程體系，注重對節(jié)氣、節(jié)日和傳統(tǒng)風(fēng)俗的認(rèn)知，對土地的尊重，對藝術(shù)的領(lǐng)悟力的培養(yǎng)等，適應(yīng)21世紀(jì)人與自然和諧相處的生態(tài)概念。

（三）社會(huì)化

蒙臺梭利教室是開放的，兒童的大部分活動(dòng)都按其自身步調(diào)進(jìn)行，只有當(dāng)其提出要求，教師才會(huì)提供幫助。兒童必須獨(dú)立地專注于“工作”，不能被打擾?！爸橇﹂_發(fā)”式的教學(xué)材料也不適宜兒童“工作”。蒙臺梭利甚至認(rèn)為“教師應(yīng)該是安靜而被動(dòng)的，應(yīng)該耐心地等待，甚至為避免自己的個(gè)性影響兒童，應(yīng)該離開兒童身邊，給兒童的發(fā)展留下足夠的空間”[19]。顯然，蒙氏哲學(xué)忽略了教師對兒童的情感需求發(fā)展所能發(fā)揮的作用，兒童之間缺少同伴互助和溝通，忽視了兒童的感情世界的發(fā)展和社會(huì)化。

華德福哲學(xué)認(rèn)為只有當(dāng)人建立起一種關(guān)聯(lián)感，即世間萬物彼此相關(guān)的情感，才能保證心靈的健康。對兒童來說，建立這種關(guān)聯(lián)感起最重要作用的人之一就是教師。兒童“在尋求理解世界方面不是以概念形式來領(lǐng)會(huì)各種事實(shí)，而是通過和其他的人交往，從別人那里進(jìn)行學(xué)習(xí)”[20]。在華德福學(xué)校，每天早晨的“晨間分享”（morning circle）時(shí)間，教師帶領(lǐng)兒童共同誦讀。學(xué)校采用“主班教師制”，從一到八年級，由同一位教師帶班，孩子們在7～14歲的時(shí)間里都與這位教師相處，最大程度保障了師生關(guān)聯(lián)的連續(xù)性。

（四）節(jié)奏和秩序

蒙臺梭利和斯坦納都認(rèn)識到，孩子的世界應(yīng)該有節(jié)奏和秩序。節(jié)奏是一種具有排他性的人的內(nèi)在特征;秩序則指的是一種由紀(jì)律和服從所塑造的社會(huì)屬性。在幼兒園或?qū)W校中建立秩序是必要的，但二者對節(jié)奏和秩序賦予了不同的解釋。

作為盧梭的信奉者，蒙臺梭利相信“人性本善”，兒童內(nèi)在的智慧和道德的力量存在著某種自然的“秩序形式”。服從不是教育的直接效果，服從是在沒有說教、沒有鼓勵(lì)、沒有獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的情況下自然產(chǎn)生的?！凹o(jì)律也是那些幼小孩子表現(xiàn)出來的神奇現(xiàn)象：他們是自由地選擇‘工作，想做多久就做多久，他們不受干擾地專心于自己的‘工作，既安靜又守秩序”[21]。秩序來自兒童隱藏的內(nèi)在導(dǎo)引，唯有賦予兒童自由，內(nèi)在導(dǎo)引才會(huì)表現(xiàn)出來。

華德福教育哲學(xué)把兒童的生理狀態(tài)、感覺經(jīng)驗(yàn)與教室秩序建立了聯(lián)系，只有在兒童感受到心靈與精神的愉悅和舒適的情況下，任何水平上的空間的秩序才能有效地建立起來。斯坦納提醒教師不要過度運(yùn)用孩子的韻律系統(tǒng)?！皩⒆拥膶W(xué)習(xí)安排應(yīng)當(dāng)不使他感到疲倦”“充滿了藝術(shù)內(nèi)容的教學(xué)實(shí)際上反饋到身體器官，會(huì)使孩子的呼吸和循環(huán)更加健康”[22]。孩子們的韻律系統(tǒng)正常，教室里的秩序才能得以保持。如果教師沒有適應(yīng)兒童身體節(jié)奏和韻律系統(tǒng)，不停地給孩子們講故事、強(qiáng)迫孩子進(jìn)行背誦或其他不適宜的智力活動(dòng)都會(huì)使兒童感到疲勞，兒童的身體節(jié)奏系統(tǒng)如心臟跳動(dòng)、呼吸和睡眠被打亂，是破壞秩序的根本原因。

四、結(jié)語

蒙臺梭利是兒童教育史上一位世代傳誦的人物，她的很多實(shí)踐，如環(huán)境設(shè)置、促進(jìn)兒童積極學(xué)習(xí)、促進(jìn)智力提升的教學(xué)材料等，經(jīng)過近百年的發(fā)展，已經(jīng)被整合到很多的兒童教育課程中，我們按照蒙臺梭利的規(guī)則，可以順利地做很多事，這就是擁有一種范式的好處。好的范式的精髓依然要保留，如尊重兒童永遠(yuǎn)也不會(huì)過時(shí)。但是，“在任何教育中，專業(yè)人員必須對教育方法進(jìn)行改進(jìn)，從而適合他們正在進(jìn)行教育的兒童”[23]。華德福教育更注重兒童在每個(gè)年齡層的身、心、靈的發(fā)展，幫助身處當(dāng)今社會(huì)的我們重新思考人類的精神之源，同時(shí)找到一種與當(dāng)代生活相適應(yīng)的形式。重開人類原有的智慧，將生命的真諦與使命，虔敬地延續(xù)下去，是值得所有從事教育工作的人所省所思的。

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編輯 朱婷婷 ? 校對 王亭亭