思想政治課議題式教學(xué)的實施路徑

摘? ?要?議題式教學(xué)是活動型學(xué)科課程實施的重要方式之一?！叭斯ぶ悄艿谋嫖雠c創(chuàng)想”議題教學(xué)，嘗試進行一題多“議”的序列化活動：議題“商議”，在議題情境的多重描繪中回歸知識教學(xué)的基點;議題“爭議”，在議題辯論的思維碰撞中強化價值引領(lǐng)的基點;議題“決議”，在議題決策的反復(fù)斟酌中直面問題解決的難點。

關(guān)鍵詞 思想政治課? 議題式教學(xué)? 活動型學(xué)科課程? 學(xué)科核心素養(yǎng)

高中思想政治課，就其本質(zhì)而言，是旨在“增強學(xué)生社會理解與參與能力”的活動型學(xué)科課程。設(shè)計結(jié)構(gòu)化的系列活動，讓學(xué)生在“課程內(nèi)容活動化”“活動內(nèi)容課程化”[1]的過程中，增強活動體驗，提升解決情境化問題的能力，是涵養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的肯綮。而“推動活動型學(xué)科課程‘落地，關(guān)鍵在于設(shè)計進而逐層落實活動教學(xué)的有關(guān)議題”[1]。由此，如何高質(zhì)量推進議題式教學(xué)的實施，是判斷思想政治課教學(xué)是否僭越活動型學(xué)科課程的重要標尺，更是評價其能否促進學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵度量。

筆者嘗試在高三政治課二輪復(fù)習(xí)中引入“人工智能的辨析與創(chuàng)想”議題，創(chuàng)設(shè)相關(guān)教學(xué)情境，以期讓學(xué)生在不同思維的角力中、在價值辨析的判斷中，學(xué)會辨識、自省與實踐，以涵養(yǎng)其理論思維能力、政治認同度、價值判斷力與社會參與能力等。教學(xué)實踐中，主要基于“是什么-為什么-怎么樣”的思維活動線索，創(chuàng)設(shè)“商議-爭議-決議”一題多“議”的序列化活動，將“議”貫穿教學(xué)全過程。

一、議題“商議”：在議題情境的多重描繪中回歸知識教學(xué)的基點

“議題，應(yīng)既反映學(xué)科教學(xué)的主要內(nèi)涵，又體現(xiàn)價值導(dǎo)向的主流方向;應(yīng)既具有開放性、導(dǎo)向性，又指向認知重點、直面教學(xué)難點”[1]。教育的核心“問題不在于告訴學(xué)生真理，而在于教會其如何發(fā)現(xiàn)真理”[2]。知識教學(xué)的最主要目的“不在于獲取知識，而在于獲取知識的能力”[2]。因此，教學(xué)的重心應(yīng)在于獲取方法論，教學(xué)的意義應(yīng)落腳于建構(gòu)?！叭斯ぶ悄艿谋嫖雠c創(chuàng)想”議題教學(xué)中，旨在引導(dǎo)學(xué)生對人工智能背后所涉及的學(xué)科內(nèi)容與相關(guān)知識形成結(jié)構(gòu)化的知識圖譜，并根據(jù)不同類別與難度的學(xué)科任務(wù)，進行分類與描述、解釋與論證、預(yù)測與選擇或辨析與評價等，嘗試圍繞議題“商議”，在議題情境的多重描繪中回歸知識教學(xué)的學(xué)科基點。

基于“什么是人工智能”等師生互動，用智能手機喚醒某人工智能程序，與其進行語音交流——查詢天氣、地圖導(dǎo)航等，使人工智能有關(guān)學(xué)科內(nèi)容生活化、生動化;在運用“人工智能學(xué)科關(guān)聯(lián)”議題卡（見圖1）的基礎(chǔ)上，創(chuàng)設(shè)思考“人工智能與學(xué)科知識關(guān)聯(lián)”的具體議題情境，通過小組分工、合作討論、代表發(fā)言等，對“人工智能的學(xué)科知識關(guān)聯(lián)”進行自主合作探究，讓學(xué)生基于自身所學(xué)、所感自由發(fā)言、合理陳述不同的個人見解。

二、議題“爭議”：在議題辯論的思維碰撞中強化價值引領(lǐng)的基點

模仿在學(xué)習(xí)與生活中固然不可或缺，但因其較少涉及認知主體對概念的考問、觀念的鑒別、實踐的評估、行為的選擇等，易制約獨立性、批判性、創(chuàng)造性等高階思維與能力的長足發(fā)展，而這恰是學(xué)生通過深度學(xué)習(xí)達成的必備品格與關(guān)鍵能力。辯護性解釋、說服性論證等辨析式學(xué)習(xí)，既包含“否定”，如發(fā)現(xiàn)錯誤、尋找弱點等，也不排斥“肯定”，如優(yōu)點、長處等，能通過分析與理解、鑒別與評估、選擇與判斷等，對既成觀點或事實進行完善性維護，促使學(xué)生“從正反兩方面客觀、全面地洞察真理與謬誤”[3]。思辨性是思想政治課的魅力所在，更是其較之于其他學(xué)科的天然優(yōu)勢[4]?；谧h題“爭議”進行辨析式深度學(xué)習(xí)，無疑是議題式教學(xué)的重中之重。旨在改變被動模仿的學(xué)習(xí)樣態(tài)，“人工智能的辨析與創(chuàng)想”議題教學(xué)嘗試激活議題潛在“爭議”，在議題辯論的思維碰撞中強化價值引領(lǐng)的課程基點。

圍繞“人工智能帶來的風(fēng)險是否可控”的辯題，讓學(xué)生自由組合為辯論正反雙方;結(jié)合“人工智能風(fēng)險辯論”議題卡（見圖2），展開可控性辯論，教師則在旁進行必要的輔助性引導(dǎo)。利用“石川魚骨圖”[5]，引導(dǎo)學(xué)生逐條整理出己方論點的“核心論據(jù)”與“學(xué)科基”，簡捷實用卻又深入直觀。作為一種透過現(xiàn)象看本質(zhì)的分析方法，“魚骨分析法”不僅有助于小組成員集思廣益，從各個不同角度找出我方核心論據(jù)或?qū)Ψ街饕毕?，更能充分彰顯團隊智慧，通過雙面論證，更深入、持久地維持情感、態(tài)度與價值觀的平衡協(xié)調(diào)[6]。鑒于辯題關(guān)涉《經(jīng)濟生活》《生活與哲學(xué)》等不同模塊，要求辯論雙方在“論證視角一”的基礎(chǔ)上，切換學(xué)科視角進行二次辯論。

由此，伴隨“人工智能風(fēng)險是否可控”的“魚骨分析”、二次辯論與雙面論證，學(xué)生逐漸開始帶著批判的眼光與創(chuàng)新的視角，嘗試積極參與對方的思考，從其提供表面信息中提煉出某些清晰、透徹的東西，如對方的論據(jù)與其觀點是否存在支持關(guān)系？嘗試作為思考者進行自我批判，如我方的辯護是否存在某些先入之見？這樣的辨析式的學(xué)習(xí)，又怎能不促使學(xué)生形成正確的價值取向與道德定力呢？

議題“爭議”，需要有效掌控價值導(dǎo)向性與過程開放性的關(guān)系，切實把握學(xué)習(xí)、活動的過程與探究、試錯的結(jié)論的關(guān)系，組員要反復(fù)商議與“去粗取精”，須兼顧學(xué)生認知的“求同存異”與教師在過程中的合理引導(dǎo)。同時，須要恰當處理好“爭議”議題的思想內(nèi)涵與雙面論證的辨析形式的關(guān)系。本著意義優(yōu)先、兼顧形式的原則，本節(jié)教學(xué)更凸顯學(xué)生通過思維碰撞、價值沖突，深化對“人工智能的風(fēng)險是否可控”背后的馬克思主義科學(xué)世界觀和方法論的理解，在議題“爭議”的比較、鑒別中潛移默化地達成對社會主義核心價值觀的認同與堅信。

三、議題“決議”：在議題決策的反復(fù)斟酌中直面問題解決的難點

“高中思想政治課程基于社會實踐，其學(xué)科本質(zhì)之一即在于通過真實社會生活的鍛煉，提高學(xué)生理解進而參與社會的意識、分析進而解決問題的能力，培養(yǎng)敢于且能夠承擔(dān)社會責(zé)任的社會人。”[1]“只有將知識與技能應(yīng)用于解決復(fù)雜問題、處理不可預(yù)測情境過程中所形成的能力與道德，才是真正的核心素養(yǎng)。”[7]由此，活動型學(xué)科課程教學(xué)應(yīng)圍繞某一具有實踐價值的議題，通過結(jié)構(gòu)化設(shè)計與問題化表征，指導(dǎo)、組織學(xué)生進行多維度觀察、多途徑探究，促使學(xué)生在真實的生活情境中，遷移運用綜合的學(xué)科視點，著力提升對社會的認識與理解?！叭斯ぶ悄艿谋嫖雠c創(chuàng)想”議題教學(xué)中，旨在引導(dǎo)學(xué)生深入到學(xué)科理論知識的“實踐”層面與“生活”本質(zhì)[8]，探索真實情境下的問題解決，嘗試基于議題“決議”，促使學(xué)生在議題決策的反復(fù)斟酌中直面問題解決的難點。

結(jié)合“人工智能議題決策”議題卡（見圖3），創(chuàng)設(shè)“投資人工智能項目需作何種調(diào)研準備”的“魚骨分析”問題情境，引導(dǎo)學(xué)生走出教室、“跳出書本”，邁入社會大課堂，為其將學(xué)科知識與生活經(jīng)驗有機結(jié)合作必要鋪陳。同時，要求學(xué)生課前以調(diào)查問卷、對話訪談、研學(xué)參觀等活動方式，開展必要的社會實踐或職業(yè)體驗;課上，要求學(xué)生在匯報小組社會實踐過程性感悟與收獲的基礎(chǔ)上，對所獲資料“去粗取精”，并結(jié)合所思所感，發(fā)表對于問題解決方案的不同見解，讓師生“評審委員會”現(xiàn)場考核評價。

需要指出，真實社會是復(fù)雜的，具有極大的不確定性[9]。“投資人工智能項目”涉及內(nèi)容廣泛，需要學(xué)生深度思考“投資理財”“人工智能”等諸多問題。而基于開放立場的模擬“決策”，也需要調(diào)度多模塊、多角度的學(xué)科知識與多層次、多維度的關(guān)鍵能力。因此，議題“決策”評價，應(yīng)在不舍有關(guān)學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)實效的同時，更關(guān)注學(xué)生在“決策”過程所表現(xiàn)出來的情感、態(tài)度與能力，如主體性與創(chuàng)造性的發(fā)揮，活動設(shè)計與交往組織能力的增強，學(xué)習(xí)獲得感與成就感的提升等。

活動型學(xué)科課程的實施不一而足，“商議-爭議-決議”的“剝洋蔥”式議題教學(xué)，或許是新課標理念下的一種可能教學(xué)樣態(tài)。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 盧梭.愛彌兒[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，1978.

[3] 亞里士多德.亞里士多德全集（第1卷）[M].北京：中國人民大學(xué)出版社，1990.

[4] 朱玉成.社會性科學(xué)議題（SSI）之議題中心教學(xué)模式初探[J].教育科學(xué)，2013，29（06）.

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[7] J.W.佩利格里諾，M.L.希爾頓.運用深度學(xué)習(xí)提高21世紀能力[J].上海教育科研，2015（02）.

[8] 孫杰.思想政治課的虛擬實踐教學(xué)[J].思想政治課教學(xué)，2017（10）.

[9] 楊碧君，王迪.基于核心素養(yǎng)理解下的區(qū)域課程建設(shè)策略研究[J].中國教師，2016（09）.

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】