高中學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的問(wèn)題及對(duì)策

郭子超

摘 ? 要?學(xué)科核心素養(yǎng)是立足于各學(xué)科本質(zhì)的抽象化目標(biāo)，而學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)則是學(xué)科核心素養(yǎng)“落地”的基礎(chǔ)。目前，在學(xué)科核心素養(yǎng)背景下，高中學(xué)科教學(xué)目標(biāo)未能善始，導(dǎo)致用宏觀學(xué)科核心素養(yǎng)解釋微觀學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，使后者的設(shè)計(jì)趨于泛化。在學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)中，應(yīng)遵循“亨”“利”“貞”的規(guī)律，圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)前后的下位、上位、并列結(jié)合的心理態(tài)勢(shì)，篩選相關(guān)學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容化，拓寬知識(shí)型學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)涵與外延，從而為學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)施奠定實(shí)然基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞?學(xué)科核心素養(yǎng) ?普通高中 ?學(xué)科教學(xué)目標(biāo) ?問(wèn)題及對(duì)策

教育部在2014年4月頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》中研究制訂了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而后于2016年9月頒布了《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，提出總體框架及基本內(nèi)涵，兩個(gè)文件都要求將核心素養(yǎng)“落地”，即將該理念廣泛納入到學(xué)科教學(xué)中，隨著2017年《普通高中課程方案》的頒布，又把該理念融入到各學(xué)科課標(biāo)中，從而指導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的設(shè)計(jì)。但是，目前的研究止于普遍與抽象，而拋棄特殊與具體，未能說(shuō)明學(xué)科核心素養(yǎng)如何轉(zhuǎn)換為高中學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)科核心素養(yǎng)難以“落地”。

一、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)未能善始

學(xué)科核心素養(yǎng)是立足于各學(xué)科本質(zhì)的抽象化目標(biāo)，而高中學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)則是學(xué)科核心素養(yǎng)“落地”的基礎(chǔ)。我國(guó)古代《易經(jīng)》云“比之無(wú)首，兇”，比即依附、趨從，首即始，宋程伊川注曰“凡比之道，其始善則其終善矣”[1]，其在教學(xué)中的啟示在于：學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之于學(xué)科核心素養(yǎng)是包含關(guān)系，前者依附于后者，但這并不意味著迷失前者的獨(dú)立性，恰恰相反，若過(guò)于依附于學(xué)科核心素養(yǎng)，便會(huì)導(dǎo)致難以善終，令學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)施落空。

1.學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與學(xué)科教材內(nèi)容脫節(jié)

就學(xué)科核心素養(yǎng)本身而言，學(xué)科教材內(nèi)容既是學(xué)科核心素養(yǎng)得以實(shí)現(xiàn)之“始”，也是學(xué)科教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的物質(zhì)載體。但是，在理論上，學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)卻認(rèn)為可以脫離于具體的教材內(nèi)容而存在，僅依附于學(xué)科核心素養(yǎng)模型，造成目標(biāo)與內(nèi)容厚此薄彼，未能起到內(nèi)容作為目標(biāo)之“始”的作用，并且因缺乏對(duì)學(xué)科教材內(nèi)容的深入研究與資源建設(shè)，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)目標(biāo)無(wú)轉(zhuǎn)換與實(shí)施的土壤，從而造成上位目標(biāo)學(xué)科核心素養(yǎng)的實(shí)施難。

具體而言，表現(xiàn)為高中學(xué)科教材內(nèi)容中助讀系統(tǒng)設(shè)計(jì)的根基不牢。助讀系統(tǒng)是對(duì)學(xué)科教材內(nèi)容的理解與闡釋，具有輔助學(xué)習(xí)的功能，是學(xué)科教材內(nèi)容之“始”，即對(duì)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的闡釋，本應(yīng)側(cè)重教學(xué)性，而目前的問(wèn)題是過(guò)于注重“學(xué)本”而忽視“教本”，提供的上位知識(shí)與相關(guān)文字材料少，指導(dǎo)性不強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)目標(biāo)停留于“設(shè)計(jì)”而無(wú)法得以“實(shí)施”，從而影響學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。

2.學(xué)科教學(xué)目標(biāo)針對(duì)性不強(qiáng)

就學(xué)科教學(xué)目標(biāo)本身而言，學(xué)生是其目標(biāo)設(shè)計(jì)所圍繞的對(duì)象，認(rèn)識(shí)規(guī)律便是學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)之“始”。目前的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)機(jī)械地參照學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，未能明晰學(xué)生接受知識(shí)的心理態(tài)勢(shì)，篩選相應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)，并轉(zhuǎn)換為有針對(duì)性的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。一方面，學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的表述對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)生搬硬套，呈現(xiàn)公式化與機(jī)械化;另一方面，未能針對(duì)不同學(xué)科知識(shí)進(jìn)行分解與細(xì)化，呈現(xiàn)形式化、標(biāo)題化與抽象化。

具體而言，思辨理性常常越出經(jīng)驗(yàn)范圍的限制而想出很多近似于“終”的理念，這些理念都是可以想的，但都是越過(guò)主體認(rèn)識(shí)之“始”，即經(jīng)驗(yàn)可能的基礎(chǔ)而想的，想是這樣想，但所想的這些理念只是空理念而并無(wú)實(shí)在性[2]。經(jīng)驗(yàn)范圍一方面指學(xué)生接受知識(shí)的可能性與認(rèn)識(shí)規(guī)律，另一方面指實(shí)然目標(biāo)達(dá)成的針對(duì)性、具體性與基礎(chǔ)性，而非理論的應(yīng)然性。然而，“觀念在被描述為言語(yǔ)符號(hào)時(shí)既不受紛繁多變的具體事物干擾又更有綜合、遷移的成效，因而觀念往往在理論上占據(jù)上風(fēng)”[3]。如果學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)輕視在經(jīng)驗(yàn)范圍內(nèi)進(jìn)行理性思考，即不對(duì)高中這一具體學(xué)段的學(xué)情與不同學(xué)生的接受心理進(jìn)行具體分析，而生成相應(yīng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，便會(huì)消解學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的針對(duì)性，導(dǎo)致學(xué)科核心素養(yǎng)落空。

3.學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)泛化

在學(xué)科核心素養(yǎng)的培育過(guò)程中，就學(xué)科教學(xué)目標(biāo)本身而言，是一種“始”的存在，其是為了實(shí)現(xiàn)宏觀性的學(xué)科核心素養(yǎng)所必需的基礎(chǔ)性、初始性目標(biāo)。相應(yīng)的，在一個(gè)學(xué)科內(nèi)部，學(xué)科核心素養(yǎng)作為一種“終”的存在，是以最終結(jié)果而展現(xiàn)的，其作為頂層設(shè)計(jì)，表述相對(duì)籠統(tǒng)抽象，培養(yǎng)過(guò)程相對(duì)漫長(zhǎng)，具有“重用輕知”的特點(diǎn)，即作為“知”的知識(shí)積累是過(guò)程，而作為“用”的品格、建構(gòu)、創(chuàng)造、發(fā)展等是結(jié)果。然而，學(xué)科教學(xué)目標(biāo)往往厚“終”而薄“始”，因未能清楚自身在學(xué)科核心素養(yǎng)培育中之“始”，即基礎(chǔ)性的地位，導(dǎo)致其目標(biāo)設(shè)計(jì)的泛化。一方面，重視“用”，即表現(xiàn)型、探究與能力型目標(biāo)的設(shè)計(jì)，輕視“知”，即知識(shí)型目標(biāo)的設(shè)計(jì)，其實(shí)現(xiàn)高階素養(yǎng)的根基不牢;另一方面，知識(shí)型目標(biāo)的外延設(shè)定過(guò)窄，未能深入挖掘?qū)W科知識(shí)的教育價(jià)值，以擴(kuò)大學(xué)科知識(shí)的外延，據(jù)此設(shè)計(jì)相應(yīng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，試圖通過(guò)回避知識(shí)目標(biāo)而不是創(chuàng)新知識(shí)目標(biāo)的形式來(lái)消解所謂“滿堂灌”“接受式學(xué)習(xí)”等“弊端”，導(dǎo)致學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的大而無(wú)當(dāng)。

具體而言，學(xué)科教學(xué)目標(biāo)具有相對(duì)獨(dú)立性，因而能成為學(xué)科核心素養(yǎng)培育之“始”，承載著由上位素養(yǎng)觀向下位高中學(xué)科教學(xué)的轉(zhuǎn)換任務(wù)。學(xué)科教學(xué)目標(biāo)需要在高中課堂教學(xué)中實(shí)施，便需挖掘?qū)W科知識(shí)的教育價(jià)值，創(chuàng)新知識(shí)型目標(biāo)的形式，從而增強(qiáng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)自身的動(dòng)態(tài)性與具體性。然而，目前高中學(xué)科教學(xué)目標(biāo)大多數(shù)是基于學(xué)科核心素養(yǎng)或核心素養(yǎng)而提出的，只是“上翻”而沒(méi)有“下移”，只是“全面”而缺乏“具體”，只是“趨同”而未能“獨(dú)立”，只是要求能力而未能做到知識(shí)積累。因而必須要有所依憑，即闡明與學(xué)科知識(shí)怎么有機(jī)融合？知識(shí)型目標(biāo)的種類有哪些？案例有無(wú)？等等。

二、學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循“亨”“利”“貞”的規(guī)律

我國(guó)古代《易經(jīng)》曾提出“元、亨、利、貞”四大核心原則，宋朱熹注曰：“元，大也;亨，通也;利，宜也;貞，正而固也”[4]。據(jù)此，在學(xué)科教學(xué)中，如下圖所示，“元”可視為學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，既是學(xué)科核心素養(yǎng)培育之“始”，又是學(xué)科教學(xué)之“始”;“利”即設(shè)計(jì)符合學(xué)生心理態(tài)勢(shì)的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，是學(xué)科教學(xué)目標(biāo)與對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)篩選的核心，因?qū)W科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)必須有所依憑，不能僅對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)亦步亦趨，應(yīng)進(jìn)行自身的學(xué)科知識(shí)研究與教材內(nèi)容挖掘，進(jìn)而達(dá)到“貞”，即正而固。

1.亨：實(shí)現(xiàn)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)容化

“亨”，宋程伊川注曰：“亨者，萬(wàn)物之長(zhǎng)”。在教學(xué)中，指滋養(yǎng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的載體，即學(xué)科教材內(nèi)容，二者不能相脫節(jié)，有其先后關(guān)系。《禮記·大學(xué)》云：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣”。對(duì)于一個(gè)事物，若要達(dá)到“道”之境界，并在事物內(nèi)部亨通，其前提是要通曉該事物的先后。在學(xué)科核心素養(yǎng)內(nèi)部，學(xué)科教材內(nèi)容是學(xué)科核心素養(yǎng)培育之“始”。需增強(qiáng)內(nèi)容之于目標(biāo)的基礎(chǔ)性與先導(dǎo)性，因?yàn)閷W(xué)科教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容化是基于學(xué)科教材內(nèi)容提煉學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，并基于學(xué)科的教學(xué)性提高學(xué)科教材內(nèi)容的教育性與具體性，以消解學(xué)科核心素養(yǎng)背景下學(xué)科教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的難度。

首先，針對(duì)學(xué)科教材內(nèi)容，將學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行“量體裁衣”。學(xué)科教材內(nèi)容之目的是由教材編者提出的一種“用什么去教”的應(yīng)然性，而學(xué)科教材內(nèi)容的應(yīng)然性與作為目標(biāo)的應(yīng)然性不同。前者是要講具體性的，即具有教的作用，注重知識(shí)與資源的供給;后者則以學(xué)為主，即通過(guò)教所要達(dá)到的學(xué)之效果。因此，應(yīng)使素養(yǎng)目標(biāo)根據(jù)不同學(xué)科教材內(nèi)容進(jìn)行適切而具體的針對(duì)性變化，防止內(nèi)容與目標(biāo)相脫節(jié)。其次，完善各自學(xué)科教材助讀系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，構(gòu)建達(dá)成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的橋梁。一方面，注重助讀系統(tǒng)的教學(xué)性，使微觀意義上的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)有具體化的實(shí)施土壤;另一方面，加強(qiáng)上位知識(shí)的提供與導(dǎo)學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。最后，提高學(xué)科教材的內(nèi)容深度，為轉(zhuǎn)換后的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)夯實(shí)基礎(chǔ)。前者是“由博返約”的過(guò)程，即老子所云“為學(xué)日益”的過(guò)程，通過(guò)增添助讀系統(tǒng)的項(xiàng)目以達(dá)成了解學(xué)科教材內(nèi)容之目的，使學(xué)科教材內(nèi)容教學(xué)化;后者是“以約馭博”的過(guò)程，即老子所云“為道日損”的過(guò)程，精簡(jiǎn)有利于實(shí)際教學(xué)與日常生活的教材內(nèi)容，以達(dá)到教學(xué)之“用”。

2.利：根據(jù)高中生接受知識(shí)的心理態(tài)勢(shì)設(shè)計(jì)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)

“利”指使物性和諧，各得其利，是學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的軸心。應(yīng)“利”于學(xué)生“學(xué)”，即目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)分析高中生接受知識(shí)的心理態(tài)勢(shì)，并據(jù)此對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)提出的目標(biāo)進(jìn)行篩選、細(xì)化與再分解。我國(guó)春秋時(shí)期孔子首創(chuàng)啟發(fā)式教學(xué)，他的“不憤不啟、不悱不發(fā)”，主張“啟”必須以“憤”為前提，“發(fā)”則要以“悱”為前提，這兩個(gè)前都是學(xué)習(xí)者的心理激活狀態(tài)，他的“啟”是為了“發(fā)”，而“發(fā)”是為了一定之規(guī)的教育教學(xué)目的[5]。因此，應(yīng)根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)前后的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，即心理態(tài)勢(shì)確定學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到“啟發(fā)”的目的。

首先，在學(xué)生已有認(rèn)知齊備的情況下，即達(dá)到“憤”“悱”狀態(tài)，應(yīng)將不同學(xué)科知識(shí)，根據(jù)不同的課時(shí)進(jìn)行分解與細(xì)化，并精選相應(yīng)的教材內(nèi)容作為例證達(dá)成相應(yīng)素養(yǎng)目標(biāo)，從而提高目標(biāo)理念的實(shí)在性。其次，在學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)薄弱的情況下，即學(xué)生未能做到“憤”“悱”狀態(tài)，應(yīng)加強(qiáng)知識(shí)積累，提高學(xué)科知識(shí)型目標(biāo)在學(xué)科教學(xué)目標(biāo)中的比重，以實(shí)現(xiàn)高階的學(xué)科核心素養(yǎng)。一方面，把握學(xué)科知識(shí)的內(nèi)涵，根據(jù)不同學(xué)科本質(zhì)進(jìn)行設(shè)計(jì)，征求學(xué)科專家的意見(jiàn)，并明晰知識(shí)型目標(biāo)在學(xué)科教學(xué)目標(biāo)培育中的優(yōu)先性;另一方面，開(kāi)拓學(xué)科知識(shí)的外延，將知識(shí)教學(xué)與文化教學(xué)相結(jié)合，外顯性知識(shí)與內(nèi)隱性知識(shí)相結(jié)合[6]。最后，在新知識(shí)對(duì)學(xué)生原有認(rèn)知沒(méi)有明確的歸屬意義的情況下，即未能確定是否達(dá)到“憤”“悱”狀態(tài)，應(yīng)在目標(biāo)中建立新舊聯(lián)系，幫助學(xué)生聯(lián)系新舊知識(shí)。

3.貞：拓寬知識(shí)型學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的外延

“貞”即正、固的意思，在教學(xué)中，指學(xué)科教學(xué)目標(biāo)自身的“正”與“固”?！抖Y記·學(xué)記》中提出：“九年知類通達(dá)，強(qiáng)立而不反，謂之大成?！盵7]在高中階段若要達(dá)到“大成”，須“知類”，即對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)有清晰的認(rèn)識(shí)，并能加以組織與歸類，內(nèi)化為自身的一部分。那么，作為重要的轉(zhuǎn)換媒介——學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)便須挖掘?qū)W科教學(xué)知識(shí)的教育價(jià)值，使其得以“貞”，即正而固。

首先，結(jié)合教學(xué)的可能性，加強(qiáng)對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)的研究?！袄硐氲恼n程終究是以教學(xué)的可能性為基礎(chǔ)的”[8]，而這種可能性歸根結(jié)底需要高中不同學(xué)科給予回應(yīng)，借助下位的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)來(lái)實(shí)施，并與各科教師交流、探討、互補(bǔ)，制定不同課時(shí)、單元、內(nèi)容等的教學(xué)目標(biāo)，這一過(guò)程是動(dòng)態(tài)的，旨在將學(xué)科教學(xué)目標(biāo)具體化。其次，加強(qiáng)知識(shí)型學(xué)科教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)的可操作性。“教學(xué)目標(biāo)實(shí)施的精神實(shí)質(zhì)乃是實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教育價(jià)值”[9]，而學(xué)科又是承載知識(shí)與文化的基礎(chǔ)，林崇德教授也曾提出：“構(gòu)建學(xué)科核心素養(yǎng)體系，重在揭示這種學(xué)科的特殊性，并進(jìn)一步找出最能直接體現(xiàn)該學(xué)科特殊要求與特殊問(wèn)題的特殊能力”[10]。這也就意味著學(xué)科核心素養(yǎng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)要借助各學(xué)科知識(shí)的特殊性來(lái)完成，即挖掘知識(shí)的教育價(jià)值，呈現(xiàn)出相應(yīng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的前提就是利用準(zhǔn)確的行為目標(biāo)與方法性知識(shí)提高其可操作性。最后，細(xì)化知識(shí)的分類，創(chuàng)新多樣化的知識(shí)型目標(biāo)。“考慮什么樣態(tài)的知識(shí)、什么樣態(tài)的知識(shí)學(xué)習(xí)、什么樣態(tài)的知識(shí)教學(xué)有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展”[11]，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新多種形式的知識(shí)型目標(biāo)，并將宏觀的素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)換為微觀的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而提高學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量與水平。

三、學(xué)科核心素養(yǎng)背景下高中學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

不同學(xué)科的核心素養(yǎng)可大體分為六大門類：一是知識(shí)與行為型目標(biāo)，二是思維與邏輯型目標(biāo)，三是文化與理解型目標(biāo)，四是體驗(yàn)與情感型目標(biāo)，五是道德與價(jià)值型目標(biāo)，六是探究與創(chuàng)造型目標(biāo)。學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)既要對(duì)六大門類進(jìn)行適切性的篩選，又要將其按照高中生學(xué)習(xí)前后的心理態(tài)勢(shì)進(jìn)行細(xì)化，挑選主要類型的目標(biāo)以適應(yīng)不同心理態(tài)勢(shì)。

1.學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的下位學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

下位學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是針對(duì)歸屬學(xué)習(xí)而提出的，是當(dāng)學(xué)生已有的學(xué)科知識(shí)比新接受的學(xué)科知識(shí)概括性強(qiáng)，并具備了相關(guān)的原有學(xué)科知識(shí)時(shí)，對(duì)新知識(shí)產(chǎn)生“憤”“悱”狀態(tài)。此時(shí)，應(yīng)將新知識(shí)納入到學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，逐步展開(kāi)，并最終獲得對(duì)新知識(shí)的全面認(rèn)識(shí)。對(duì)于高中生而言，經(jīng)由義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)，已經(jīng)具備了初步的相關(guān)學(xué)科知識(shí)。因之，在學(xué)科教學(xué)目標(biāo)中，應(yīng)把學(xué)生原有的學(xué)科知識(shí)“轉(zhuǎn)個(gè)為類”。首先，運(yùn)用學(xué)科核心素養(yǎng)中思維與邏輯型目標(biāo)，整合學(xué)生以前所學(xué)知識(shí)，將其歸類，設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上呈現(xiàn)新的知識(shí)。其次，設(shè)計(jì)相應(yīng)的行為目標(biāo)考察學(xué)生達(dá)成度，精簡(jiǎn)學(xué)科教材內(nèi)容，做到“以約馭博”，分析學(xué)生原有學(xué)科知識(shí)的不足，制定相應(yīng)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)來(lái)彌補(bǔ)，并在教材內(nèi)容中找出佐證概念的例子，以加固學(xué)生原有認(rèn)知。最后，設(shè)計(jì)相應(yīng)探究與創(chuàng)造性型、體驗(yàn)與情感型、道德與價(jià)值型的教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生加深對(duì)學(xué)科知識(shí)的認(rèn)識(shí)，并對(duì)當(dāng)前學(xué)科知識(shí)的碎片化記憶進(jìn)行高度整合，形成自身內(nèi)在的精神、品格與觀念。

2.學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的上位學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

上位學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)是假定認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念在概括程度與包攝水平上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，未能產(chǎn)生“憤”“悱”狀態(tài)，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。首先，增加知識(shí)與行為型目標(biāo)的設(shè)計(jì)。主要細(xì)分為四方面的知識(shí)：特殊知識(shí)，如名詞、術(shù)語(yǔ)等;方法性知識(shí);普遍和抽象知識(shí)，如原理與結(jié)構(gòu)等;傳統(tǒng)文化知識(shí)，如相關(guān)的典籍文獻(xiàn)等。據(jù)此，來(lái)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。其次，加強(qiáng)對(duì)學(xué)科知識(shí)的研究。一方面，將初中所學(xué)相關(guān)學(xué)科知識(shí)與之結(jié)合，設(shè)計(jì)行為目標(biāo)以考察學(xué)生原有知識(shí)的深淺程度;另一方面，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的文化型目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化分解，在教材內(nèi)容中進(jìn)行文化背景資料的補(bǔ)充，設(shè)計(jì)相關(guān)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)檢驗(yàn)其達(dá)成度。最后，注重發(fā)揮學(xué)科教材內(nèi)容的功用，設(shè)計(jì)相應(yīng)助讀系統(tǒng)幫助學(xué)生理解與達(dá)成目標(biāo)。一方面，運(yùn)用文化與理解型目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)必要的背景材料，激發(fā)學(xué)生的興趣;另一方面，設(shè)置多種導(dǎo)學(xué)項(xiàng)目以引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。

3.學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的并列結(jié)合設(shè)計(jì)

并列結(jié)合設(shè)計(jì)是指如果新命題既不能同認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特定的有關(guān)觀念構(gòu)成下位關(guān)系，又不能同它們構(gòu)成上位關(guān)系，這些命題的意義學(xué)習(xí)便會(huì)引起并列結(jié)合的意義。學(xué)科知識(shí)一旦進(jìn)入學(xué)科教學(xué)中，它們?cè)镜膬r(jià)值就發(fā)生了增殖和變化，它們又增加了一種新的價(jià)值，即如何傳播這種學(xué)科內(nèi)涵的知識(shí)。因之，在并列結(jié)合學(xué)習(xí)的心理態(tài)勢(shì)下，一方面，應(yīng)在目標(biāo)下方提供簡(jiǎn)潔有效的方法性知識(shí)，設(shè)計(jì)探究型目標(biāo)讓學(xué)生實(shí)際操作，主要解決“怎么做”的問(wèn)題;另方面，在學(xué)科教學(xué)目標(biāo)對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，一是設(shè)計(jì)行為型目標(biāo)，進(jìn)行相關(guān)知識(shí)內(nèi)容的橫向?qū)Ρ?，二是設(shè)計(jì)體驗(yàn)型目標(biāo)，目的是喚醒學(xué)生原有認(rèn)知，幫助學(xué)生聯(lián)系新舊知識(shí)。

4.設(shè)計(jì)樣式舉例

以語(yǔ)文學(xué)科《人教版高中語(yǔ)文教材必修二》第三單元為例，設(shè)計(jì)本單元的語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。高中階段語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)元素。該單元的選文分別為《蘭亭集序》《赤壁賦》《游褒禪山記》，綜上所述，設(shè)計(jì)下表。

首先，借助學(xué)生原有認(rèn)識(shí)，結(jié)合相關(guān)內(nèi)容設(shè)計(jì)并列結(jié)合學(xué)習(xí)下的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。運(yùn)用思維與邏輯型目標(biāo)和特殊知識(shí)型目標(biāo)幫助學(xué)生建立與初中所學(xué)的聯(lián)系，目的是為了先熟悉寫景散文中常用的表示時(shí)空變化的轉(zhuǎn)折詞，借此提高其語(yǔ)言建構(gòu)能力;提供方法型知識(shí)，補(bǔ)充必要的文法與閱讀知識(shí)，幫助學(xué)生迅速達(dá)成目標(biāo)。其次，利用下位學(xué)習(xí)的心理態(tài)勢(shì)，消解上位學(xué)習(xí)的難度。一是利用學(xué)生在初中所熟悉的與“行文線索”這一概念相關(guān)的舊有知識(shí)，設(shè)計(jì)探究與創(chuàng)造型目標(biāo)讓學(xué)生去文本中體悟，繼而學(xué)習(xí)上位概念;二是根據(jù)相關(guān)知識(shí)親自寫一段文字，加深對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí);三是設(shè)計(jì)體驗(yàn)與情感型、價(jià)值型目標(biāo)，讓學(xué)生在感悟的過(guò)程中，提升其“審美鑒賞”的學(xué)科核心素養(yǎng)，在分析、對(duì)比的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)其“思維發(fā)展”的學(xué)科核心素養(yǎng)。最后，介紹具體的概念知識(shí)，學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成應(yīng)兼具知識(shí)與運(yùn)用，且知識(shí)積累是學(xué)科教學(xué)目標(biāo)亟待解決之“始”，因善學(xué)科教學(xué)目標(biāo)之“始”，所以能得其學(xué)科核心素養(yǎng)之“終”。

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