基礎(chǔ)教育階段流動兒童的心理環(huán)境建設(shè)

嚴(yán)靜鳴

摘? ? 要?流動兒童的數(shù)量逐年攀升，其心理健康發(fā)展也受到教育工作者廣泛關(guān)注。校方自動消除“外地生”與“本地生”的差異定位;班主任教師承擔(dān)“教育者”加“關(guān)懷者”的職責(zé);引領(lǐng)原班級學(xué)生構(gòu)建和諧的班級環(huán)境，打造從“欺生”到“融入”的開放式群體環(huán)境;教師理解流動兒童父母工作的特點，保證流動兒童家長的知情、參與決策等權(quán)利;等等。所有這些都將對基礎(chǔ)教育階段流動兒童的心理環(huán)境建設(shè)起到良性促進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞 流動兒童 隨遷兒童 兒童心理 心理教育

流動兒童又被稱為隨遷兒童、隨遷子女，他們隨著父母工作的變動不斷搬遷、改變居住地與就讀學(xué)校。根據(jù)2017年國家相關(guān)統(tǒng)計單位公布的數(shù)據(jù)，我國流動人口中，17歲以下兒童超過3500萬人。流動兒童數(shù)量的增長反映出家長對兒童心理健康、教育質(zhì)量關(guān)心程度的提升，說明家長逐漸意識到親子養(yǎng)育的重要性。但是由于我國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)、城市教育資源相對稀缺的現(xiàn)實，很多地區(qū)學(xué)校對流動兒童的接受性差，流動兒童無法及時享受良好的教育條件，在身份上，由于部分地區(qū)的差異性政策，流動兒童入學(xué)時常常要繳納“贊助費”“托管費”等額外費用，身份上也因為方言口音、知識結(jié)構(gòu)差異與周圍學(xué)生隔膜，這些都很容易誘發(fā)流動兒童的心理變化[1]。

一、 流動兒童伴隨家長遷居后的環(huán)境變化及其引發(fā)的心理壓力

1.居住環(huán)境變動，流動兒童原有的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)斷裂

流動兒童大多出生于經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對滯后的地區(qū)，很大部分流動兒童父母在兒童幼小時將其寄養(yǎng)在祖父母、外祖父母家中，也就是通俗意義上的“老家”。一部分家長在兒童到就學(xué)年齡時，再將兒童接回身邊撫養(yǎng)。這就造成了居住環(huán)境的變動，兒童原有的伙伴、朋友伴隨著其居住地變化而消失，流動兒童原本熟悉的家庭環(huán)境，友人伙伴交流的方式、游戲的類型也將隨之發(fā)生變化。短時間對比差異大的生活環(huán)境會帶給兒童以強(qiáng)烈的不安全感[2]，加之父母工作繁忙等客觀因素，他們原有的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)斷裂將造成其情緒上的應(yīng)激反應(yīng)，一些兒童會因為環(huán)境變化變得孤僻、自卑、寡言少語，一些兒童則會表現(xiàn)出侵略性強(qiáng)、暴躁、拒絕批評等攻擊性行為。

2.家庭文化資本滯后，流動兒童的家校作業(yè)完成度低，誘發(fā)其自卑心理

流動兒童的父母多半是鄉(xiāng)村外出務(wù)工人員，繁重的工作壓力、高強(qiáng)度的工作任務(wù)、超長的工作時長導(dǎo)致家長很少有時間輔導(dǎo)學(xué)生完成功課，特別是一些家校聯(lián)合作業(yè)，需要家長和兒童共同完成，家長不配合、指導(dǎo)程度低，導(dǎo)致學(xué)生作業(yè)完成度低。與同學(xué)比較、得到教師的低評價后，一些學(xué)生會產(chǎn)生自卑心理和負(fù)面情緒。

3.學(xué)校招生政策的排外性與“外地生”“本地生”的群體隔閡

近些年，不少學(xué)校招生時將學(xué)生區(qū)分為“本地生”與“外地生”?！氨镜厣敝傅氖潜緛砭途哂芯蛯W(xué)資格的學(xué)生，而“外地生”則主要指與家長一同遷居入學(xué)的學(xué)生，其中主要指的是隨遷子女。雖然國家已經(jīng)免除了義務(wù)教育階段的學(xué)費，但一些學(xué)校面向隨遷子女時，依然要附加收取較高的“借讀費”“贊助費”，在校服、書包等學(xué)校統(tǒng)一配置的物品上，對待中途插班入學(xué)的學(xué)生采取不管不顧的態(tài)度，插班入學(xué)的流動兒童往往需要等到下一學(xué)年才能擁有和該校學(xué)生一樣的服裝用品。學(xué)校的排外性舉措從內(nèi)在身份認(rèn)同（加收入學(xué)費用）和外在形象建構(gòu)（不擁有群體統(tǒng)一的物品）兩方面造成流動兒童與群體的隔閡，進(jìn)而引發(fā)兒童的孤獨感、不自信感。

4.經(jīng)常在經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境差異較大的兩地流動的兒童容易出現(xiàn)自我認(rèn)同問題

除了外部施加的壓力之外，在經(jīng)濟(jì)、文化、環(huán)境差異較大的兩地頻繁遷移的兒童，在心理上也會產(chǎn)生一定的自我認(rèn)同紊亂。筆者在日常研究觀察中發(fā)現(xiàn)，有一些流動兒童伴隨父母遷移后，因為父母經(jīng)濟(jì)壓力、家庭生育二胎等問題，又必須回到原居住地生活、就學(xué)，成為留守兒童;等到家庭環(huán)境變好時，兒童又被父母接到城市接受教育。這種環(huán)境的反復(fù)變動，兒童人際關(guān)系的不斷斷裂與重連[3]，容易導(dǎo)致他們不清楚自我的定位，無法確認(rèn)自己是城市的一員還是鄉(xiāng)村的一員，不知道自己到底是祖父母撫養(yǎng)的孩子，還是父母撫養(yǎng)的孩子，不清楚應(yīng)當(dāng)與城市孩子交往，還是應(yīng)當(dāng)與農(nóng)村孩子交往，甚至是不確定自己的個人身份與應(yīng)該有的人格表現(xiàn)。

二、父母、臨時監(jiān)護(hù)人等“支持者”對流動兒童心理環(huán)境造成的影響

1.家長工作繁忙，流動兒童所得到的關(guān)注時間較留守時期明顯縮短

前文已經(jīng)論述了一些流動兒童是從留守兒童的，這些兒童在學(xué)齡前才被父母接到城市與父母一起生活。家長與陌生的環(huán)境一樣，對原本處于留守狀態(tài)的兒童是“新”刺激，兒童很難迅速接納家長的角色，而與祖輩等照料者的關(guān)系斷裂又會使兒童感到孤獨、惶恐、不安。家庭對兒童的情感支持力度顯然不能滿足這一階段兒童的心理需求。

2.部分家長在教育兒童的問題上過度激進(jìn)或過度消極，一些家長在兒童權(quán)益保護(hù)中缺位

一部分隨遷兒童的父母關(guān)于教育的理念和意識沒有跟上時代，他們認(rèn)為教育孩子是學(xué)校的事，教師主要擔(dān)負(fù)照料、管理的職責(zé)，這種過度消極的態(tài)度很容易造成兒童繼發(fā)產(chǎn)生二次“被拋棄”的感受。另一些家長的教育觀念則趨于保守，他們采取嚴(yán)管措施，妄圖起到補(bǔ)償教育的作用，這些行為都進(jìn)一步造成了兒童的心理創(chuàng)傷。還有一些家長關(guān)于兒童權(quán)益的概念非常淡薄，不懂得如何引導(dǎo)兒童產(chǎn)生自尊、自愛的自我意識，也不懂得在兒童權(quán)益遭到侵犯（如遭遇校園欺凌、被人誤解、污蔑）時，為兒童伸張權(quán)益，導(dǎo)致流動兒童在處理該類事件時常?！俺詯炋潯保灾劣谖磥矶卧庥鐾愋褪录r，在教師調(diào)查之前孩子就已經(jīng)放棄了申辯的權(quán)利。

3.教師對流動兒童抱有觀察態(tài)度，在地域、經(jīng)濟(jì)差異大的兩地流動的兒童與教師交流存在隔閡

教師同樣也是兒童心理環(huán)境的重要支持者，但在流動兒童的問題上，由于地理文化的差異、流動兒童習(xí)慣養(yǎng)成的問題，一些教師對流動兒童的心理支持常常流于表面，沒有深入理解他們。舉例來說，很多流動兒童是祖輩教養(yǎng)成長的，一些兒童初到城市，衛(wèi)生意識比較差，經(jīng)常在班級內(nèi)隨地吐痰，在教師糾正幾遍之后，他們的行為還是沒有明顯改善，于是教師就對流動兒童抱有成見，甚至是歧視。還有一些注重班級成績的教師，擔(dān)心流動兒童的課堂習(xí)慣會影響原班級學(xué)生，故而采用“隔離”的辦法，將流動兒童的座位調(diào)至最后或最邊緣的位置，這些都很容易給流動兒童造成心理壓力。地域、經(jīng)濟(jì)等現(xiàn)實因素的差異確實會造成流動兒童與原班級學(xué)生行為上的差異，但是如果教師因為學(xué)生的出身環(huán)境、行為習(xí)慣，乃至于偏見誤解就對學(xué)生有負(fù)面印象，甚至是出現(xiàn)不符合教師身份的行為，從建構(gòu)本身就破壞了流動兒童對教師權(quán)威的認(rèn)同感，破壞了兒童的心理環(huán)境的穩(wěn)態(tài)。

4.流動兒童的同學(xué)、同伴可能因為家長、教師態(tài)度變化誘發(fā)應(yīng)激行為

兒童是成人的鏡子，教師和家長對待流動兒童的態(tài)度，一定程度上也影響了流動兒童的同學(xué)、同伴對待他們的態(tài)度。筆者通過觀察和訪談，發(fā)現(xiàn)一些教師對待流動兒童的態(tài)度較為冷淡、負(fù)面，導(dǎo)致流動兒童身邊的同學(xué)對他們的態(tài)度也較為冷淡，流動兒童融入群體的時間更長。班級學(xué)生對流動兒童遭受的批評更為敏感，特別是教師針對流動兒童生活習(xí)慣的批評，常常會招致原班級成員對流動兒童的疑問、嘲笑，盡管原班級學(xué)生可能只是出于玩笑，而非惡意[4]。長期生活在這一類環(huán)境中的流動兒童，在交朋友、集體活動等方面存在困難，一些流動兒童被嘲笑后選擇忍耐，而忍耐又會導(dǎo)致原班級群體行為的加劇，長此以往，就形成了“同儕欺凌”的問題。

三、基礎(chǔ)教育階段流動兒童的心理環(huán)境建設(shè)實踐路徑探析

1.校方首先應(yīng)當(dāng)嘗試改變政策歧視，自動消除“外地生”與“本地生”的差異定位，提供平等的教學(xué)資源，平等地對待全體學(xué)生

流動兒童的心理健康建設(shè)首先應(yīng)當(dāng)從校方公平意識出發(fā)，從校園的文化環(huán)境到后勤資源的配備上，減少這種流動兒童與原校學(xué)生的區(qū)隔感。學(xué)校不應(yīng)當(dāng)將流動兒童看成是天然的弱勢群體，更不應(yīng)讓流動兒童參加宣講會、演講比賽，在眾人面前自陳家庭狀況，向同學(xué)、教師表達(dá)對受到關(guān)照的感激。校方只要將流動兒童當(dāng)成一個普通學(xué)生對待即可，這種普通對待包括與其他學(xué)生同等的評優(yōu)資格、座位安排、集體活動機(jī)會，在流動兒童違反校規(guī)校紀(jì)時，也應(yīng)當(dāng)給予流動兒童同等的懲罰。不對流動兒童做出任何特殊化的對待，就是給全校師生釋放流動兒童與其他學(xué)生一律平等的信號，就是在促進(jìn)校園公平。

2.作為兒童心理引導(dǎo)者的班主任教師應(yīng)當(dāng)堅持秉承“教育者”加“關(guān)懷者”的身份定位，關(guān)懷流動兒童的心理變化

流動兒童的父母很難抽出完整大段的時間陪伴流動兒童成長，這時教師就應(yīng)該發(fā)揮“教育者”加“關(guān)懷者”的意識，嘗試在校內(nèi)時間內(nèi)為學(xué)生提供足夠的心理關(guān)懷。這不是要求班主任及任課教師對流動兒童有特殊優(yōu)待，而是要求教師從流動兒童的身份特點出發(fā)，嘗試為流動兒童提供情感上的支持。比如在親子運(yùn)動會時，可能有流動兒童的家長因工作關(guān)系無法參加，這時，教師可以在維護(hù)秩序之余，暫時代替流動兒童的家長，陪伴流動兒童參與一兩項比賽。這樣一方面能夠增強(qiáng)流動兒童對教師的信賴，另一方面也能夠提高流動兒童的自尊與自信，為學(xué)生心理的健康成長提供外部支持。

3.教師應(yīng)嘗試引導(dǎo)班級同學(xué)對待流動兒童的態(tài)度，構(gòu)建和諧的開放式群體環(huán)境

由于班級群體內(nèi)不可控因素相對較多，教師和校方也很難杜絕班級中短暫出現(xiàn)的“欺生”問題。這個時候就需要教師給原班級學(xué)生樹立正確的價值觀。教師可以借助班級班會，讓學(xué)生以寫匿名信的方式，寫下自己對同學(xué)的看法，這樣可以更明晰班級學(xué)生的態(tài)度，從而發(fā)現(xiàn)原班級學(xué)生“欺生”行為的誘因，辨別清楚是流動兒童的習(xí)慣問題，是原班級學(xué)生的觀念問題，還是原班級學(xué)生家長的私下議論引發(fā)了學(xué)生的偏見。了解清楚問題的根源后，再對癥下藥。針對流動兒童習(xí)慣問題，應(yīng)當(dāng)幫助他們改正不良的生活習(xí)慣;針對原班級學(xué)生的排外心態(tài)，應(yīng)當(dāng)設(shè)計更多的班級活動，讓學(xué)生看到流動兒童的閃光點;針對原班級學(xué)生家長私下議論引發(fā)的學(xué)生偏見，應(yīng)該與個別同學(xué)、家長談話，取得他們的理解與支持。

4.教師應(yīng)當(dāng)理解流動兒童父母工作的特點，構(gòu)建家校聯(lián)合體系，保證家長的知情、參與決策等權(quán)利

流動兒童的父母工作比較辛苦，工作時間也比較長，因此很可能存在溝通不及時、交流不暢通的問題。教師應(yīng)當(dāng)給予家長一定的適應(yīng)空間，重要信息可以在群發(fā)消息之外，另行短信、電話通知。教師也應(yīng)該根據(jù)流動兒童的外部表現(xiàn)，不斷觀察學(xué)生的情緒變化，及時與家長溝通交流，促進(jìn)家長樹立相對正確的教育觀念。在一些班級決策上，教師不僅僅應(yīng)當(dāng)關(guān)注原班級學(xué)生家長的意見，也應(yīng)該聽一聽流動兒童家長的想法，以此來保證決策符合全班學(xué)生的集體利益，從公平、公正、開放、包容的角度，促進(jìn)流動兒童健康心理環(huán)境的建設(shè)。

參考文獻(xiàn)

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[責(zé)任編輯：白文軍]