案例結合問題學習方法在診斷教學中的應用

實驗診斷學是醫(yī)學生臨床學習與實踐的基石，知識涉及面廣，銜接臨床醫(yī)學與基礎醫(yī)學內容。既往教學方式主要是填鴨式教學，學生興趣不高，對知識的掌握較差。因此尋找合適的教學方法尤為重要。問題驅動教學法是一種以學生為主體、以專業(yè)領域內的各種問題為學習起點，以問題為核心規(guī)劃學習內容，讓學生圍繞問題尋求解決方案的一種學習方法。教師在此過程中的角色是問題的提出者、課程的設計者以及結果的評估者。問題驅動教學法能夠提高學生學習的主動性，提高學生在教學過程中的參與程度，容易激起學生的求知欲，活躍其思維。為提高學生學習效果，我們在實驗診斷學實習課上嘗試CBL結合PBL教學方法，取得滿意效果，內容如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2018年3—12月臨床醫(yī)學系學生60人為研究對象。按照隨機數(shù)字表法，將其分為對照組（n=30，采取傳統(tǒng)教學方法）與實驗組（n=30，采取CBL結合PBL教學方法）。實驗組中，女14人，男16人，年齡20～24歲，平均（22.51±0.42）歲，基礎階段平均成績（76.45±8.52）分；對照組中，女15人，男15人，年齡20～23歲，平均（22.61±0.32）歲，基礎階段平均成績（76.46±8.56）分。兩組在年齡、基礎階段平均成績等資料上比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)教學方法，課堂集中授課，講解教學大綱中的主要知識點。

實驗組采取CBL結合PBL教學方法。選擇具有豐富教學經(jīng)驗和臨床經(jīng)驗，同時經(jīng)過PBL和CBL教學方法訓練的教師進行教學。案例和問題由帶教老師提前一周準備好發(fā)給學生，根據(jù)教學大綱及臨床實踐，選擇常見疾病或癥狀，如糖尿病腎病、貧血及感染等，案例內容包括癥狀體征、體格檢查，現(xiàn)病史和既往史等，附以2～3個結合檢驗指標進行案例分析的問題。例如，對于貧血，可設置以下問題：根據(jù)檢驗指標能否得出初步診斷？還應進行哪些實驗室檢查？如何進行缺鐵性貧血的實驗室診斷等？學生分3人一組，針對問題及案例進行討論，組內成員分工協(xié)作，應用網(wǎng)上信息檢索、工具書等歸納資料、分析及解決問題。課堂上，由小組代表闡述問題的答案及案例的分析，學生可進行分組討論，教師把握總方向，教師詳細分析一些爭議較大的疑難問題及共性問題，并總結本課的重點難點。

1.3 教學效果評價

對兩組學生進行隨堂測試，理論課成績，包括病例分析題（滿分20分）、簡答題（滿分30分）、名詞解釋（滿分10分）、選擇題（滿分40分），共計100分[1]。向學生發(fā)放教學評價表，包括學習興趣、團隊協(xié)作能力培養(yǎng)、自主學習能力、解決問題能力、學習效果、教學形式、溝通與表達能力，評分為5分制，分為很不滿意（1分）、不滿意（2分）、一般（3分）、滿意（4分）、非常滿意（5分）[2]。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 18.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理，計量資料以（均數(shù)±標準差）表示，采用t檢驗；計數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗，以P＜0.05表示差異具有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生學習成績對比

實驗組簡答題、理論成績、病例分析題均優(yōu)于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表1。

2.2 兩組學生對教學方法的評價對比

實驗組學生對教學方法的評價，包括學習興趣、團隊協(xié)作能力培養(yǎng)、自主學習能力、解決問題能力等得分均高于對照組，差異具有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），見表2。

3 討論

實驗診斷學是臨床系學生由基礎向臨床過渡的重要橋梁課，如何在較短時間內讓學生建立臨床思維，了解各種檢查項目及臨床意義，提高學習興趣，是臨床教學面對并亟待解決的問題[3]。傳統(tǒng)教學法為填鴨式教學，很難提高學生能動性，對于未接觸臨床實踐的學生而言很難理解實驗診斷學的內容，記憶效果差[4-5]。

PBL以問題為核心，學生通過查閱資料、自學和討論，得出問題答案，將所學知識融會貫通，著重培養(yǎng)學生自主學習的能力[6]。CBL通過設計典型案例，讓學生對一些實際問題進行學習和討論，著重培養(yǎng)學生分析問題和解決問題的能力，提高學生邏輯思維能力[7]。PBL與CBL均以學生為課堂主角，均強調發(fā)揮學生主觀能動性，通過預先設計的典型病例和問題，以小組合作形式討論、分析，通過病例全面了解疾病的臨床表現(xiàn)、發(fā)病機制、診治方法、預后情況等，理論結合實際，有利于學生對相關理論知識的理解，并主動發(fā)現(xiàn)問題背后涵蓋的科學知識，能夠將所學知識融會貫通，有助于提高學生主觀能動性及培養(yǎng)臨床思維能力[8-9]。同時，學生在學習中通過分工協(xié)作、主動參與，提高其團隊協(xié)作能力，在查詢問題答案過程中，需要查詢數(shù)據(jù)庫、教科書等資料，整合新舊信息，不僅提高學生對知識的掌握，還促進臨床思維的構建，培養(yǎng)其自主解決問題的能力；同時在收集大量信息后進行課堂討論，抒發(fā)自己的見解，并對他人不同的觀點勇于大膽質疑，能激發(fā)其學習熱情，在討論中提高語言表達能力，形成批判性思維。但二者也有差別，CBL選擇的是臨床真實病例，具有嚴謹性與典型性，但所能設計的問題相對有限；而問題教學法，多是設計出來的，在設計時能發(fā)揮的空間很大，但其科學性又受到教師能力的影響。只有將二者聯(lián)合，才能保證教學的典型性、科學性、嚴謹性與廣泛性[10]。CBL聯(lián)合PBL教學，案例和問題的設置尤為重要，設置時應考慮學生綜合能力及已有知識，提出的問題應能覆蓋該案例及與之相關的主要檢驗指標。同時，實施CBL聯(lián)合PBL教學，學生為課堂的主角，教師為引導者，帶教老師不僅應該為學生答疑，更要引導學生對某個醫(yī)學現(xiàn)象進行思考、分析及探究，這要求帶教老師具備較高的業(yè)務能力及豐富的工作經(jīng)驗，扎實的?？浦R和較強的判斷、應變及引導能力[11]。本研究中結果顯示，實驗組理論成績較對照組明顯要高（P＜0.05），學生對教學方法較對照組更為滿意，多數(shù)學生認為能夠提高其學習興趣，提高各方面能力，與文獻報道的結果相一致[12]。

表1 兩組學生的學習成績對比（分，±s）

表1 兩組學生的學習成績對比（分，±s）

images/BZ_32_177_2625_2267_2683.png實驗組 8.72±0.51 33.05±2.14 18.02±0.52 26.15±2.14 87.56±1.47對照組 8.73±0.47 33.08±1.47 15.32±1.41 23.05±1.42 80.54±2.45 t值 -0.08 -0.06 9.84 6.61 13.46 P值 ＞0.05 ＞0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

表2 兩組學生對教學方法的評價對比（分，±s）

表2 兩組學生對教學方法的評價對比（分，±s）

images/BZ_32_177_3029_2267_3088.png實驗組 4.45±0.22 4.25±0.12 4.15±0.11 4.08±0.33 4.33±0.14 4.38±0.22 4.41±0.22對照組 2.56±0.25 2.32±0.41 3.15±0.14 2.85±0.56 3.05±0.47 3.25±0.47 3.15±0.38 t值 31.09 24.74 30.76 10.36 14.30 11.93 15.72 P值 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05 ＜0.05

綜上所述，在實驗診斷學實習課教學中應用CBL聯(lián)合PBL教學效果顯著。