發(fā)展思維品質(zhì)的中小學(xué)英語活動設(shè)計：原則與思路

摘 要：探索如何發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)對達成中小學(xué)英語課程目標、實現(xiàn)由英語教學(xué)到英語教育的轉(zhuǎn)向具有重要意義。教師在中小學(xué)英語課堂上可通過課堂整體活動和課堂引導(dǎo)活動促進學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。但活動設(shè)計對中小學(xué)英語教師要求較高，教師一線實踐過程中會有困惑。本文結(jié)合實踐課例簡要探討了階段適切、促進發(fā)展、理論參照、英語互動等發(fā)展學(xué)生英語思維品質(zhì)的活動設(shè)計原則及相關(guān)實踐操作思路。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì)；核心素養(yǎng)；英語課程；中小學(xué)；活動設(shè)計

培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力等學(xué)科核心素養(yǎng)是我國普通高中英語課程的具體目標（中華人民共和國教育部，2018）。 自《普通高中英語課程標準（2017年版）》頒布以來，不少中小學(xué)英語教師對如何在一線教學(xué)實踐中設(shè)計促進學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的活動存在困惑。為此，本文擬采用實踐者視角，結(jié)合課堂教學(xué)案例對發(fā)展英語思維品質(zhì)活動的設(shè)計原則與操作思路作簡要的探討。

發(fā)展英語思維品質(zhì)活動的設(shè)計原則

英語思維品質(zhì)既指在英語學(xué)習(xí)活動或英語運用活動過程中所表現(xiàn)出來的人的思維個性特征，也指學(xué)生通過學(xué)習(xí)英語課程所發(fā)展的思維品質(zhì)。發(fā)展英語思維品質(zhì)的本質(zhì)就是發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)。設(shè)計發(fā)展英語思維品質(zhì)的活動首先要遵循思維理論研究揭示的規(guī)律，同時也要把握英語教育的原則要求。因此，教師在設(shè)計英語思維品質(zhì)發(fā)展的活動時，須遵循階段適切、促進發(fā)展、理論參照、英語互動這四項設(shè)計原則。

1. 階段適切原則

階段適切原則要求發(fā)展英語思維品質(zhì)的活動應(yīng)與學(xué)生的思維品質(zhì)發(fā)展階段和英語語言發(fā)展階段相適切，既符合學(xué)生的思維發(fā)展階段特征，也符合學(xué)生現(xiàn)階段的英語語言水平。換言之，教師設(shè)計的活動應(yīng)遵循發(fā)展心理學(xué)等理論研究所揭示的青少年思維發(fā)展規(guī)律，同時也要遵循語言習(xí)得等理論研究所揭示的語言發(fā)展規(guī)律。例如，考慮到小學(xué)生的思維品質(zhì)發(fā)展階段特征，教師一般不為小學(xué)生（尤其是低年級段的小學(xué)生）設(shè)計以發(fā)展思維的批判性為主要目標的活動。又如，高中學(xué)生的思維已與成人接近，但基于英語語言水平的不同，《普通高中英語課程標準（2017年版）》在英語學(xué)科核心素養(yǎng)水平劃分中對思維品質(zhì)的三個級別均有不同要求，例如：一級水平要求的“針對所獲取的信息，提出自己的看法，并通過簡單的求證手段，判斷信息的真實性，形成自己的看法，避免盲目接受或否定”；二級水平中的對應(yīng)要求是“針對所獲取的各種觀點，提出批判性的問題，辨析、判斷觀點和思想的價值，并形成自己的觀點”；而三級水平的對應(yīng)要求則是“針對各種觀點和思想的假設(shè)前提，提出合理的質(zhì)疑，通過辨析、判斷其價值，作出正確的評價，以此形成自己獨立的思想”（中華人民共和國教育部，2018）。

2.促進發(fā)展原則

促進發(fā)展原則指發(fā)展英語思維品質(zhì)的活動應(yīng)以促進發(fā)展為目標，即在理論研究揭示的個體思維必然發(fā)展的基礎(chǔ)上，作促進學(xué)生英語思維品質(zhì)發(fā)展的使然努力。換言之，教師設(shè)計的活動應(yīng)具有一定的目標指向性，在學(xué)生已有的基礎(chǔ)上指向更高層次的思維品質(zhì)發(fā)展。通俗地說，教師設(shè)計的活動應(yīng)能讓學(xué)生“跳一跳，摘到蘋果”，即具有合理的挑戰(zhàn)性。階段適切原則與促進發(fā)展原則相輔相成，前者把握已有基礎(chǔ)，后者把握發(fā)展方向，教師立足前者可避免拔苗助長，關(guān)注后者則可實現(xiàn)教育目標。

3. 理論參照原則

理論參照原則要求發(fā)展英語思維品質(zhì)的活動應(yīng)以理論依據(jù)為設(shè)計參照，即依據(jù)已有的思維品質(zhì)發(fā)展理論框架設(shè)定活動指向的思維品質(zhì)發(fā)展方向和具體目標。教師可參照的主要理論框架如下：（1）參照思維發(fā)展的替代與辯證發(fā)展路徑（直觀行動思維→具體形象思維→抽象邏輯思維→辯證思維；直觀行動思維→動作邏輯思維；具體形象思維→形象邏輯思維）（林崇德，2002，2006），確定活動適切的階段及指向的目標方向。（2）參照思維過程分類（例如布盧姆教育目標分類學(xué)）（修訂版：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造）（Anderson& Krathwohl，2001），確定活動對學(xué)生思維過程的層次要求。（3）參照思維品質(zhì)分類（準確性、深刻性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性、敏捷性等）（林崇德，2005，2015；魯子問，2016），確定活動指向的具體思維品質(zhì)發(fā)展目標。（4）參照高階思維分類（批判性思維、創(chuàng)新思維、跨文化思維等），確定活動是否發(fā)展高階思維及其指向的高階思維類別。

其中，思維發(fā)展的替代發(fā)展路徑一般指從最初的直觀行動思維向具體形象思維發(fā)展，進而向抽象邏輯思維和辯證思維發(fā)展（林崇德，2002，2006）。直觀行動思維是個體發(fā)展進程中最初的思維，直接與感知和行動相聯(lián)系，即皮亞杰認知發(fā)展理論中的“感知運動思維”（sensorimotor thinking）。具體形象思維是以具體表象為材料的思維，是一般形象思維的初級形態(tài)，即皮亞杰認知發(fā)展理論中的“前運算思維”（preoperational thinking），是2—7歲兒童的主要思維形態(tài)。抽象邏輯思維以抽象概念為形式，是一切正常人的思維，是人類思維的核心形態(tài)，可分為初步的抽象邏輯思維、經(jīng)驗型和理論型的抽象邏輯思維。初步的抽象邏輯思維即皮亞杰認知發(fā)展理論中的“具體運算思維”（concrete operational thinking），經(jīng)驗型和理論型的抽象邏輯思維則是皮亞杰認知發(fā)展理論中的“形式運算思維”（formal operational thinking）。 一般而言，小學(xué)生的思維以初步的抽象邏輯思維為主，而初中階段（尤其是八年級）是抽象邏輯思維發(fā)展的關(guān)鍵期，并最終在高中階段達到成熟。辯證思維是基于對一般與特殊、歸納與演繹、理論與實踐的對立統(tǒng)一關(guān)系的認識，從全面的、運動變化的、統(tǒng)一的角度認識問題、分析問題和解決問題的思維。辯證思維在青少年初期發(fā)展較快，在20—25歲左右達到成熟程度。

不過，各種思維之間的替代發(fā)展不是簡單的替代關(guān)系，而是替代與共存辯證統(tǒng)一的關(guān)系。林崇德（2006）認為，直觀行動思維在個體發(fā)展中除了逐漸讓位于具體形象思維外，還會向高水平的動作邏輯思維發(fā)展；而具體形象思維除了逐漸發(fā)展為抽象邏輯思維外，其本身也會逐漸發(fā)展為形象邏輯思維。

4. 英語互動原則

互動是發(fā)展思維品質(zhì)的基本途徑，英語互動原則是指發(fā)展英語思維品質(zhì)的活動應(yīng)以英語互動為活動的基本形式，即提供學(xué)生思維的材料（信息），讓他們在與環(huán)境的互動過程中借助英語語言處理信息，交流思維成果。換言之，教師設(shè)計的活動既要具有促進學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展的可能，也要能通過恰當?shù)脑O(shè)計讓學(xué)生在活動過程中運用英語。例如，讓小學(xué)生觀察、模仿、表演跳房子游戲（hopscotch），有利于促進學(xué)生形象邏輯思維和動作邏輯思維的發(fā)展。但要遵循英語互動原則，教師還需要讓學(xué)生在活動過程中自然地接觸和運用英語。例如，教師可讓學(xué)生分組，由組長先學(xué)習(xí)教師的英語講解、示范或英語的視頻介紹，再帶領(lǐng)組員一起學(xué)習(xí)、互相指導(dǎo)，進而在全班面前展示、匯報學(xué)習(xí)結(jié)果，以發(fā)展學(xué)生英語思維品質(zhì)的準確性、深刻性和批判性。

發(fā)展英語思維品質(zhì)活動的操作思路

在中小學(xué)英語課堂中，發(fā)展英語思維品質(zhì)的活動可分為課堂整體活動和課堂引導(dǎo)活動兩大類別。課堂整體活動本身能構(gòu)成一個獨立、完整的發(fā)展英語思維品質(zhì)的活動，而課堂引導(dǎo)活動則只是某一課堂活動中引導(dǎo)英語思維品質(zhì)發(fā)展的一部分。課堂引導(dǎo)活動尤以課堂提問為代表，國內(nèi)外學(xué)者對此有不少的理論探索和實踐思考（如Browne & Keeley，2007；魯子問，2016）。例如，魯子問（2016）介紹了一節(jié)小學(xué)英語閱讀展示課的教學(xué)流程，其閱讀內(nèi)容是一段關(guān)于一周運動計劃改進建議的對話。魯老師除了向?qū)W生提出閱讀理解的問題外，還在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上進一步追問學(xué)生的作答依據(jù)，通過問題引導(dǎo)學(xué)生探索閱讀內(nèi)容，深度思考、分析、批判對話人物的建議，說出自己的觀點。此外，他還要求學(xué)生聯(lián)系實際生活，制訂自己的“陽光體育一小時活動計劃”，并讓學(xué)生在課后思考自己的英語學(xué)習(xí)計劃和人生計劃等。可見，課堂提問可以較好地引導(dǎo)學(xué)生分析、評價所面對的信息，避免盲目接受或否定觀點，還可促進學(xué)生形成自己的創(chuàng)新觀點，進而發(fā)展學(xué)生的英語思維品質(zhì)。

發(fā)展英語思維品質(zhì)的課堂整體活動可以是一節(jié)課的唯一活動，也可以是一節(jié)課中的部分活動?；顒有问娇梢允乔度牖蚪氚l(fā)展活動，也可以是顯性或隱性發(fā)展活動，還可以是單一目標或整合目標發(fā)展活動。在教學(xué)實踐中，課堂整體活動通?；诮滩膬?nèi)容開展，一般采用整合目標的隱性浸入式發(fā)展活動。

教師在設(shè)計基于教材內(nèi)容的課堂整體活動時，需要先分析教材內(nèi)容，再結(jié)合學(xué)生以及其他教學(xué)背景因素分析設(shè)計相應(yīng)的英語互動活動（張榮干，2015）。設(shè)計基于教材內(nèi)容開展的，整合目標的隱性浸入式發(fā)展活動通常以三個問題為基本思路：第一，學(xué)習(xí)該教材內(nèi)容會必然促進哪些英語思維品質(zhì)及其他素養(yǎng)的發(fā)展？第二，在學(xué)習(xí)該教材內(nèi)容的過程中可作什么使然努力促進英語思維品質(zhì)及其他素養(yǎng)發(fā)展？第三，達成該使然努力的可能英語互動活動是什么（即：學(xué)生在什么情境中以什么身份進行什么互動，并最終獲得什么互動成果）？

發(fā)展英語思維品質(zhì)的課堂整合案例

本案例是一節(jié)跨教材的初中英語閱讀課，教材內(nèi)容是分別來自兩個不同版本教材的課文，即人教版《英語》八年級下冊Unit 4“Why dont you talk to your parents？”Section A中的3a課文和外研版《英語》九年級上冊Module 6 Unit 2“If you tell him the truth now， you will show that you are honest”的課文。兩篇課文均包含一封心理咨詢信件及一封答復(fù)，即四個同題材、同體裁的語篇（該課例的整合學(xué)習(xí)特性分析請參閱張榮干《發(fā)展核心素養(yǎng)的中小學(xué)英語課堂探索：基于真實任務(wù)的整合學(xué)習(xí)》一文）。本課是一節(jié)公開研討課，授課對象為廣東省中山市的八年級學(xué)生，學(xué)生已學(xué)過人教版教材的上述單元。筆者擔任本課授課教師，是首次執(zhí)教授課對象。

分析教材內(nèi)容和學(xué)生情況可發(fā)現(xiàn)，八年級學(xué)生正處于具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的階段，是抽象邏輯思維發(fā)展的關(guān)鍵期。因此，參照思維發(fā)展的替代與辯證發(fā)展路徑，本課應(yīng)作促進學(xué)生抽象邏輯思維發(fā)展的使然努力。從思維品質(zhì)分類的角度看，根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計的閱讀理解學(xué)習(xí)活動（例如，針對信息提取準確性的問答活動和針對文本內(nèi)容的概括討論活動等）可提高學(xué)生的思維準確性和思維深刻性，但教師也可讓學(xué)生通過本課的學(xué)習(xí)發(fā)展思維的批判性和靈活性。從高階思維分類理論判斷，教材內(nèi)容具有發(fā)展學(xué)生跨文化思維的必然性，教師還可進一步作發(fā)展其批判性思維的使然努力。

筆者為該課例設(shè)定的英語思維品質(zhì)發(fā)展目標是通過選擇心理咨詢專欄導(dǎo)師，體驗思維的批判性與靈活性，并使之得到相應(yīng)發(fā)展，而其他素養(yǎng)發(fā)展目標分別是：在語言素養(yǎng)方面，學(xué)生能意識到心理咨詢信件的語篇特征，能結(jié)合該語篇特征提取信件信息，比較并選擇心理咨詢專欄導(dǎo)師，且能說明選擇理由（結(jié)合體裁知識與題材知識，讀取并處理信息）；在文化素養(yǎng)方面，學(xué)生能感悟到積極態(tài)度與行為在人際交往中的重要性，能認識到心理咨詢的隱私性與專業(yè)性特征，能批判地看待他人提供的心理咨詢建議；在學(xué)習(xí)素養(yǎng)方面，學(xué)生能認識到信息源拓展與比較的重要性，并知道求助是解決問題的途徑之一。

基于對教材內(nèi)容和學(xué)生情況的分析，筆者設(shè)定的英語互動活動是一個真實運用任務(wù)（魯子問、張榮干，2005；張榮干，2017b），具體描述如下：

[任務(wù)情境]

小萍最近很不開心，她想寫信向英文雜志的心理咨詢專欄導(dǎo)師求助。她給我（即筆者）發(fā)來微信，咨詢?nèi)绾芜x擇心理咨詢專欄導(dǎo)師以及人教版和外研版教材課文中的心理咨詢專欄導(dǎo)師Mr. Hunt和Diana哪一個更合適。為此，請幫我做一幅招貼畫，并用一段微信視頻形象、直觀地告訴小萍你的看法。

[任務(wù)行為]

比較并選擇Mr. Hunt和Diana，通過招貼畫展示選擇理由。

[任務(wù)成果]

選擇心理咨詢專欄導(dǎo)師的招貼畫。

[教學(xué)過程]

圍繞該真實運用任務(wù)，筆者引導(dǎo)學(xué)生展開課前、課中、課后三階段的學(xué)習(xí)過程。

學(xué)生在課前預(yù)閱讀外研版教材的心理咨詢問答信件，通過互聯(lián)網(wǎng)平臺完成閱讀理解的事實性信息判斷題及詞匯練習(xí)題；筆者分析互聯(lián)網(wǎng)平臺反饋的學(xué)生課前學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并調(diào)整教學(xué)設(shè)計。

課中學(xué)習(xí)過程分為任務(wù)引入呈現(xiàn)、任務(wù)嘗試討論、任務(wù)完成與反審和課后作業(yè)布置環(huán)節(jié)。

在任務(wù)引入呈現(xiàn)環(huán)節(jié)，筆者在向?qū)W生自我介紹后，讓他們回顧課前的學(xué)習(xí)反饋，引入情境，并詢問有誰沒有完成作業(yè)（根據(jù)互聯(lián)網(wǎng)平臺反饋，互聯(lián)網(wǎng)管理人員在本班的學(xué)生名單中，但不做作業(yè)）。然后，筆者介紹有一位朋友小萍本要和大家一起學(xué)習(xí)，但因心情不好，無法完成作業(yè)。在此基礎(chǔ)上，筆者呈現(xiàn)真實運用任務(wù)，即為小萍準備一段微信視頻，借助招貼畫形象地陳述選擇Mr. Hunt或Diana的理由。

在任務(wù)嘗試討論環(huán)節(jié)，學(xué)生首先重讀課文，初步比較Mr. Hunt和Diana，并判斷哪位更合適；然后，筆者讓學(xué)生和作出相同選擇的同學(xué)組成小組，分組繪制招貼畫，其間筆者引導(dǎo)學(xué)生細讀課文并畫出關(guān)鍵詞句；最后，學(xué)生分組報告所得，筆者與學(xué)生互動討論，引導(dǎo)學(xué)生批判地閱讀分析，認識信息源拓展與比較的重要性，并通過板書介紹同題材、同體裁課文的語篇特征。

在任務(wù)完成與反審環(huán)節(jié)，學(xué)生分組完善招貼畫并為錄制視頻彩排演練，在全班展示彩排成果。之后，學(xué)生選出最好的一組，相互交流心得，并就任務(wù)完成情況反審本節(jié)課的學(xué)習(xí)成果。

任務(wù)嘗試討論環(huán)節(jié)及任務(wù)完成與反審環(huán)節(jié)，是學(xué)生體驗思維批判性和靈活性的主要環(huán)節(jié)。為決定哪一位心理咨詢專欄導(dǎo)師更合適，學(xué)生首先獨立閱讀課文并分析信息，形成自己的初步判斷，然后分組細讀課文，明確本組建議的理據(jù)。在此期間，學(xué)生主要體驗了批判性思維的獨立判斷和理性論證。在分組報告展示的過程中，筆者引導(dǎo)學(xué)生首先體驗思維的靈活性，即允許“一題多解”，讓學(xué)生傾聽他人觀點，進行判斷并陳述判斷理據(jù)，且學(xué)會通過理據(jù)不斷校正自己的觀點。在這一部分的教學(xué)中，教師的引導(dǎo)十分重要，不宜一筆帶過。

課中學(xué)習(xí)過程的尾聲是筆者呈現(xiàn)可供學(xué)生選擇的課后作業(yè)（選擇1：錄制給小萍的視頻，發(fā)給教師轉(zhuǎn)發(fā)小萍；選擇2：訪問真實的心理咨詢網(wǎng)站或閱讀英文雜志，進一步完善給小萍的建議），并以引入真實的英語國家青少年心理咨詢網(wǎng)站、引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注心理咨詢的專業(yè)性特征等內(nèi)容作為結(jié)束。

由本課可見，基于教材內(nèi)容的課堂整體活動通常不以發(fā)展英語思維品質(zhì)為唯一目標，而是整合了語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力多方面的發(fā)展目標。但活動仍應(yīng)有明確的思維品質(zhì)發(fā)展目標，例如本課明顯側(cè)重于發(fā)展學(xué)生思維的批判性和靈活性。

此外，無論是課堂整體活動還是課堂引導(dǎo)活動，其活動設(shè)計均應(yīng)遵循階段適切、促進發(fā)展、理論參照、英語互動這四項原則。例如，以理論參照原則為例，本課基于思維過程分類設(shè)計的閱讀學(xué)習(xí)活動并沒有只停留在記憶、理解、應(yīng)用層面，而是引導(dǎo)學(xué)生進行分析、評價、創(chuàng)造，并基于思維品質(zhì)分類，著重發(fā)展學(xué)生思維的靈活性和批判性等品質(zhì)?；诟唠A思維分類，本課著重促進學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維的發(fā)展。又如，為遵循英語互動原則，筆者在本課中設(shè)計了真實運用任務(wù)，讓學(xué)生在真實的生活情境中以同齡人的身份和假定的同齡人小萍互動，但是又因心理咨詢的隱私特征，筆者讓學(xué)生通過授課教師進行間接互動，最后產(chǎn)出的課堂互動成果是通過閱讀教材內(nèi)容和課堂討論為小萍提供選擇心理咨詢專欄導(dǎo)師的建議，并以招貼畫形式展示選擇理由，課后互動成果是錄制一段微信視頻。

結(jié)語

在一線教學(xué)實踐中探索發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)對達成國家英語課程目標，實現(xiàn)由英語教學(xué)到英語教育的轉(zhuǎn)向具有重要意義（張榮干，2017b）。中小學(xué)英語課堂實踐可通過課堂整體活動和課堂引導(dǎo)活動促進學(xué)生思維品質(zhì)發(fā)展。但實踐活動設(shè)計對教師要求較高，例如教師需恰當把握已有的思維品質(zhì)發(fā)展理論框架，才能胸有成竹地設(shè)計相應(yīng)活動。因此，本文結(jié)合實踐課例，簡要闡明了階段適切、促進發(fā)展、理論參照、英語互動這四項發(fā)展學(xué)生英語思維品質(zhì)的活動設(shè)計原則及相關(guān)的實踐操作思路，以拋磚引玉。

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張榮干，中學(xué)英語高級教師，英國利茲大學(xué)優(yōu)等文學(xué)碩士、哲學(xué)博士研究生，劍橋大學(xué)哲學(xué)碩士，中國民族師范教育研究中心研究員，中國英語閱讀教育研究院教研委員會副主任，全國基礎(chǔ)外語教育研究中心常務(wù)理事，廣東省中小學(xué)教師發(fā)展中心英語教育委員會副主任。