重視“漢字”本體教學培育語文核心素養(yǎng)

張金彪

摘 ? 要：漢字是語文的根，也是語文教學的根。中學階段的語文教學，仍然要大力強化漢字本體意識，借助漢字的獨特優(yōu)勢來優(yōu)化設計，提高學生的語文核心素養(yǎng)。在促進語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等學生核心素養(yǎng)的發(fā)展方面，漢字有著獨特的優(yōu)勢。

關鍵詞：漢字;漢字教學;語文核心素養(yǎng)

漢字是一切語文教學活動的起點。漢字教學不僅僅是識字教學、書寫教學，也是思維培養(yǎng)教學、文化傳承教學;漢字教學不單單是小學階段的重要任務，也是中學階段的主要任務之一。尤其是在“學科核心素養(yǎng)”的指引下，漢字教學，可以有更大的作為。

一、加強“漢字”字詞教學，突出學生語言建構和運用能力的培養(yǎng)

一提到漢字的字詞教學，許多教師似乎都不屑，以為這是小學低年段的主要任務，中學階段可以由學生自主完成。筆者認為這種觀點是片面的。在大量的教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)許多學生在這方面仍然需要強化。一方面是由于學生在小學階段還沒有形成字詞識記與運用的正確方法與良好習慣，另一方面還在于字詞教學本身就是語文核心素養(yǎng)培育的主要內容之一。北京師范大學王寧教授在談及“語言建構與運用”時就明確指出，需要關注語言文字知識，需要學生掌握語言文字的規(guī)律。她說：“在語文課程中，為了提高語言建構能力，就要安排數量足夠又能切實操作的語文實踐活動，讓學生通過自我實踐來學習和積累。這里涉及語言文字知識是否需要的問題。知識也就是語言文字的規(guī)律，當然是需要的……”[1]

漢字字詞教學是語言建構能力培育的原點，一切語言建構與運用能力的提高都發(fā)端于此。學生要掌握語言文字的規(guī)律，就要掌握漢字造字的規(guī)律，要通曉漢字的象形、指事、會意、形聲等造字規(guī)律，而且要能夠自覺地運用這些規(guī)律來開展閱讀與交流等語言實踐活動。然而在這方面，學生的表現(xiàn)卻不盡如人意。例如，無論是小學還是中學階段，語文教學都有正確書寫漢字的能力要求，但這個任務對于很多同學來說卻成了一個難點。學生經常寫錯別字，如烏篷船的“篷”寫成“蓬”字、“松弛”寫成“松馳”、“精粹”寫成“精萃”、“濫竽充數”寫成“濫芋充數”。究其原因，學生不能很好地掌握與運用漢字的造字規(guī)律就是一個重要因素。

這也說明，在中學階段，這些字詞的教學仍然需要加強。教學中要多開展?jié)h字的本體性知識教學，讓學生多體味漢字產生的過程，以提高漢字運用能力。如在學習“江”“海”“湖”的過程中，教師要從造字法出發(fā)，引導學生歸納出形旁“水”的意義，并引導學生學會從形旁“水”出發(fā)去理解“涸”“漲”等字的意義，以提高學生的語言文字運用能力，提高學生的語言建構與運用素養(yǎng)。

二、借助“漢字”載體，促進學生的思維發(fā)展與提升

關于思維發(fā)展與提升，《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱《課程標準》）這樣闡釋：學生在學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質提升。[2]4對照這個闡述，筆者以為，我們可以充分借助漢字這個載體來開展教學活動，從而促進學生的思維發(fā)展與提升。

比如直覺思維的培養(yǎng)。直覺思維，一般是指對一個問題未經逐步分析，僅依據內因的感知迅速地對問題答案作出判斷、猜想、設想，或者在對疑難百思不得其解之中，突然對問題有“靈感”和“頓悟”，甚至對未來事物的結果有“預感”“預言”的思維。漢字其本身就具有的直觀性特點、形義結合特點，十分有利于學生直覺思維的培養(yǎng)。如“愀”字，經過漢字造字規(guī)律訓練的學生，可以憑直覺就能對它的字義作出猜想與判斷。因為從漢字的形義結合特點來看，“心”旁一般都與人的心理情緒有關，如“憂”“愁”“ 惆”“ 悵”“ 驚”“ 懼”等?！般浮弊忠贿吺恰靶摹毙危贿吺恰扒铩甭?，組合成一個字，結合傳統(tǒng)的悲秋文化，就比較容易猜想出“憂傷”的字義。

比如形象思維的培養(yǎng)。所謂形象思維，在語文教學領域，一般主要是指文學藝術創(chuàng)作與欣賞過程中始終伴隨著的形象、情感以及聯(lián)想和想象的思維方式。形象思維始終伴隨著形象，是通過“象”來構成思維流程的，核心是“想象和聯(lián)想”能力。漢字從構造法來講，本身就是形象思維的產物。如眾多的象形字：“月”字本身就是先民對一彎月亮的形狀的摹寫;“魚”字是先民對一尾有魚頭、魚身、魚尾的游魚的形狀的摹寫;“日”字就像一個圓形，中間有一點，很像人們在直視太陽時所看到的形態(tài)。也就是說，從造字法的角度來看，象形字的創(chuàng)造過程始終伴隨著“形象”，是通過“象”來構思的。

同樣，我們今天在認讀象形字的過程中，也始終伴隨著形象思維。看到“山”這個漢字，我們腦中會形成“一座青山”的圖畫;看到“水”這個漢字，我們頭腦中會產生“一條小溪潺潺而流”的畫面。這個過程，就是聯(lián)想的過程，我們的漢字學習過程，也成了形象思維發(fā)展與提升的過程。

再比如邏輯思維的培育。我們常說的邏輯思維，是指人們在認識事物的過程中借助于概念、判斷、推理等思維形式能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認識過程。邏輯思維，常常要用到概念、判斷、推理等思維形式和比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法。漢字學習過程中，其實也一直進行著邏輯思維的訓練。如大量的形聲字的創(chuàng)造過程，就是一個從具體到抽象概括的過程;而形聲字的學習過程也是一個邏輯推斷的過程。如創(chuàng)作過程中，我們把具體的所有與“樹木”有關的物、事，都抽象概括成與“木”部有關，如“林”“森”“椅”“桌”“樵”“析”等。而當我們認讀與“木”部有關的漢字時，我們就依照“木”部首去推斷出這個字的意義。如雖沒有學過“槨”這個漢字，但我們可以推斷出這個字與“木”有關，如提供具體的使用或者閱讀語境，人們一般就可以推斷出具體的字義。

因此，筆者以為，教學中經常借助漢字這個載體開展語文實踐活動，是可以促進學生的思維發(fā)展與提升的。

三、借助“漢字”載體，培養(yǎng)學生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力

漢字本身就是一種藝術品，其方塊字的特殊造型，其形義結合的特征（如象形字），使得它從誕生起就成了美的欣賞和創(chuàng)造的對象。綿延幾千年的書法藝術，更是將漢字之美的欣賞與創(chuàng)造推到了登峰造極之境。

這一點，筆者就不在此贅述。筆者想強調的是，正因為學習漢字本身就是美的創(chuàng)造和欣賞的過程，因此在今天的教學中，不僅小學生很有必要把漢字書寫作為一個重要的學習內容，中學階段也依然需要把漢字書寫作為一個重要的教學點。尤其是在今天電腦等信息化書寫日趨普及的今天，漢字的書寫，其作為交流工具的“實用性”特征也日趨弱化，這就反而可以大大彰顯其“審美”的特征。

這一點，在我們的教學中是可以有所作為的。除了適當地開設漢字書法課之外，在教學中也可以融入漢字美的欣賞，如：教學《蘭亭集序》時，用一點時間欣賞一下王羲之“飄若游云，矯若驚龍”的書法之美;教學唐詩宋詞之時，適當結合藝術家的書法同題作品，將文字之美與詩詞之美結合在一起，正可以培養(yǎng)學生美的欣賞與創(chuàng)造能力。

同時，在教學中，我們還可以借助漢字開展審美鑒賞與創(chuàng)造的理論學習。比如關于“什么是美”的理論問題，就可以借助“美”這個漢字來展開引導?！把虼鬄槊馈?，從“美”這個漢字的創(chuàng)造來看，從甲骨文的“人”“花”結構到篆文的“羊”“大”結構，就可以理解“美在于形式還是在于實用”“美是客觀的還是主觀的”等關于“美”的本原性討論。在教學中，教師可以就此引導學生掌握“美”是主觀與客觀結合的一般性的關于“美”的通俗理解，以發(fā)展學生的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。同理，教學中也可以引入“善”（從“羊”“言”）這個漢字的字形與創(chuàng)造過程來引導學生思考“善”的本質。

在教學中，我們還可以借助漢字開展審美創(chuàng)造活動。筆者做過這樣的嘗試：引導學生結合漢字的字形、字義等去寫現(xiàn)代短詩，將對漢字的理解與藝術美的創(chuàng)造相結合。這受到了學生的喜愛。有學生從“夢”字出發(fā)創(chuàng)作了短詩《夢》：“夕陽/穿過樹林/回憶的回憶/遠方的遠方/未來的未來/都幻作/夢。”有學生以“美”字為題，創(chuàng)造了短詩：“最是那一溫柔的低語/咩 ?咩 ?咩——/綿延千里/抒寫了/大美?！庇袑W生以“星”字為題，創(chuàng)作了短詩：“太陽累了/鳥兒倦了/一顆顆憂傷的心/忽閃忽閃地/在無垠的曠野?！?h3>四、借助“漢字”載體，培養(yǎng)學生理解與傳承中華文化的能力

關于“文化傳承與理解”，《課程標準》要求：“學生在語文學習過程中，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野，增強文化自覺，提升中國特色社會主義文化自信，熱愛祖國語言文字，熱愛中華文化?！盵2]5可見，熱愛漢字本身就是傳承中華文化的內在要求，同時漢字有著天然的優(yōu)勢來幫助學生去更好地理解、傳承中華文化，教學中可以充分利用這一點。

以“家”為例，甲骨文由“宀（房屋）”和“豕（豬）”組成，表示屋里養(yǎng)著一頭大腹便便的豬。這個字的出現(xiàn)，反映了人類祖先從游牧走向定居生活的歷程，也反映了漢先民以農業(yè)為本的傳統(tǒng)文化特點。同時“家”這個漢字成為中華文化的核心詞，由“家”到“國”，再到“天下”，反映了中華傳統(tǒng)社會的秩序觀念和治理結構，并且一直影響著今天的社會。

以“示”字為例，先民在重大活動中往往都要舉行祭祀儀式，中國人也喜歡用“示”字來為孩子命名，寓意吉祥、喜慶等，如“宗”“?！薄办薄暗摗薄暗v”“祥”等字，都是中華民族傳統(tǒng)文化傳承的表現(xiàn)。從甲骨文的“示”字來看，“示”是由一橫一豎兩個指事符號構成的特殊指事字，一橫代表“天”，一豎代表“上天向地上人間顯露的跡象”，也有的甲骨文加“水”表示降雨的預兆。這說明遠古先人在面對自然并在尚未能科學認識自然的情況下，對自然表示了足夠的敬畏之情。先民將天地宇宙人格化，相信無所不能的神居住在天上，掌管著日月的運行、雨旱、雷電、地震等等變化，先民用舉行祭祀活動來表達對天神的敬畏與虔誠。這種文化可以理解為是先民“敬畏自然”的一種文化，在這種文化觀的影響下，中華民族所創(chuàng)造的“順應自然”“天人合一”等人與自然的和諧相處的傳統(tǒng)價值觀，至今仍然有著強大的指導價值。

以“秋”字為例，許慎的《說文解字》解釋為“秋，禾谷熟也”?！扒铩蔽幕侵腥A傳統(tǒng)文化的重要內容之一。例如常見的詞語“秋后問斬”“秋后算賬”“秋后點兵”，為什么“征戰(zhàn)”“問斬”都要在“秋”后舉行呢？這其實體現(xiàn)了中華民族是傳統(tǒng)的農業(yè)民族這一特點?！凹Z食”是先民賴以生存的先決條件，農作物的豐收與否對于整個民族的生命延續(xù)有著特殊的意義，五谷豐登，則預示生活繁榮，五谷歉收或不收，則預示饑餓與死亡，因此所有的事情都必須讓位于“秋收”這一農業(yè)根本。又如“愁”字，反映出了中華民族遇“秋”悲“愁”的生命文化傳統(tǒng)，這一傳統(tǒng)的背后是“天人合一”生命自然文化觀。從“春”的茁壯、“夏”的繁茂，到“秋”的成熟與之后的蕭條，這與人的生命規(guī)律何其相似！“秋”是“盛”與“衰”的臨界點，“秋”之后萬物由昌盛開始凋零衰敗，因此也就形成了“悲秋”的審美文化傳統(tǒng)。

綜合以上幾點，筆者以為，在學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的實踐中，重視“漢字”這個根本，開發(fā)“漢字”這個寶藏，廣大語文教師既責無旁貸，又大有可為。

參考文獻：

[1]王寧.談談語言建構與運用[J].語文學習，2018（1）：9.

[2]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.