巧用朗讀，創(chuàng)造一個延伸閱讀的興奮點

劉平安

[摘 要]兒童整體語文素養(yǎng)的提升單靠課內(nèi)有限的閱讀材料顯然是遠遠不夠的，因此，兒童課外閱讀是所有語文教師較為關注的領域。雖然倡導課外閱讀已是眾所周知的共識，但由于種種原因，其現(xiàn)狀并不容樂觀。如何切實地提高兒童的閱讀興趣，促使他們的閱讀注意力從過于淺白、通俗的“糖果類”書籍轉(zhuǎn)移到相對有內(nèi)涵的“營養(yǎng)類”書籍的閱讀上來？通過在教學小學語文蘇教版教材中的《莫高窟》一文時的一次有益嘗試，探討延伸兒童閱讀興奮點，拓寬他們課外閱讀視野的方法。

[關鍵詞]朗讀;延伸閱讀;文化體驗

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2019）13-0076-02

當下，兒童的“荒于閱讀”或“低效閱讀”依然是困擾眾多小學語文教師的一大難題。如何切實地提高兒童的閱讀興趣，促使他們跳脫無孔不入的電子數(shù)碼媒介，并把他們的閱讀注意力從過于淺白、通俗的“糖果類”書籍轉(zhuǎn)移到相對有內(nèi)涵的“營養(yǎng)類”書籍的閱讀上來？近日，我的一次突發(fā)奇想的嘗試讓我找到了一個兒童延伸閱讀的興奮點……

案例呈現(xiàn)

蘇教版五年級下冊的《莫高窟》一文可謂是一篇文質(zhì)兼美的課文，質(zhì)樸而不失韻味的文字讓學生們對遠在大漠之中的敦煌莫高窟有了一定的了解，并心馳神往，從課后他們你一言，我一語的提問就可見一斑。這讓我萌生了是否需要在課文的基礎上再給他們加點“餐”的想法。

那給學生們添點什么“精神食糧”呢？其實當初一看到這篇課文，我就不禁聯(lián)想起自己曾經(jīng)讀過的余秋雨所著的《文化苦旅》中的一篇文化散文——《道士塔》。這是一篇從文化的角度去解讀、剖析當年那段令每個中國人心生酸楚與憤恨的歷史的優(yōu)秀散文。與一般回顧那段歷史的作品不同，余秋雨在表達憤怒的同時還很好地存有一個文化學者的理性，這就難能可貴了。文章自然是好文章，但如果把這篇文章當作“加餐”介紹給學生讀，他們是否有能力來“消化”這樣一篇對于他們來說文字有些晦澀的文章呢？余秋雨那在我看來難能可貴的“帶有文化色彩的理性”是否會增加他們的閱讀障礙，從而無法達到我的預期效果呢？曾經(jīng)的失敗嘗試提醒我這個顧慮并不是多余的。而這樣好的“食材”就這樣白白浪費我又心有不甘。于是我打算對這份“食材”進行些加工，以讓它更有利于學生們接受。

那這道“菜”如何烹飪才會讓學生容易消化一些呢？思來想去，我想起當年求學時?？吹囊粰n文化類節(jié)目——《子午書簡》。一個人，一本書，娓娓道來，原本冷冷的文字轉(zhuǎn)化成聲波的形式，讓人聽來也有了熱度，有了情感。無論是什么文字，一旦用朗讀的形式再現(xiàn)出來，似乎就平添了一種莫名的親和力。那如果我給學生們朗讀這篇文章，并做適度的刪減、取舍，是否會在一定程度上消融他們的閱讀障礙呢？

于是在第二天的午休時間，我捧著一本《文化苦旅》來到教室，準備上演一期山寨版的《子午書簡》。我向?qū)W生們特意說明這只是一次普通的午間活動，除了保持安靜沒有其他要求。聽說我要給他們朗讀一篇有關莫高窟的文章，這內(nèi)容、這形式對于他們都是新鮮的，所以他們個個興致勃勃。

“莫高窟大門外，有一條河，過河有一溜空地……”我用不疾不徐的語調(diào)開始了朗讀。隨著朗讀的進行，我察覺到學生的專注和表情的變化，便也讀得更加投入，更加用情。當聽到“這兒空氣干燥，一會兒石灰已經(jīng)干透。什么也沒有了，唐代的笑容，宋代的衣冠，洞中成了一片凈白”和“事情干得不賴，才幾下，婀娜的體態(tài)變成碎片，柔美的淺笑變成了泥巴”時，學生們的眼中盛滿了惋惜;當我用較快的語速朗讀“1905年10月，俄國人勃奧魯切夫用一點點隨身帶著的俄國商品，換取了一大批文書經(jīng)卷;1907年5月，匈牙利人斯坦因用一疊銀圓換取了24大箱經(jīng)卷、5箱織絹和繪畫……”時，學生中有人發(fā)出了克制的嘆息;當聽到“王道士頻頻點頭，深深鞠躬，還送出一程”時，嘆息聲一下子迸發(fā)出來，此起彼伏。有學生激動得捶起了桌子，還有學生竟忍不住叫嚷：“那個姓王的真該碎尸萬段！”為了避免群情激昂，我停了一下，不一會兒教室里也安靜下來……

當我讀完最后一段后，教室里靜默了，學生們大都陷入了沉思。雖然嗓子有些干澀，但看到能給學生們帶來如此的情感體驗，我覺得也挺值得的。我沒有讓他們說什么，而是說聽了今天這篇文章，如果他們心中有什么感想想與我和同學們分享，可以寫一篇“聽后感”，長短自由，要求只有一個：寫出自己內(nèi)心最真實的想法。

事后大部分學生都交來了“聽后感”。在他們的“聽后感”中，有的滿紙都是義憤填膺;有的立志將來要為挽救敦煌文化作一份貢獻;有的呼吁不要讓這樣的文化悲劇重演……當中還不乏令人眼前一亮的文字：有的贊同余秋雨的看法，認為王道士因為他的無知而無辜，要負責的人很多，他只是一個不幸的替罪羊;還有的甚至用稚嫩的筆觸去嘗試分析造成敦煌悲劇的歷史原因……他們能有這樣的理解和感悟是我始料未及的。這次朗讀的效應還不止于此。幾天后，我發(fā)現(xiàn)《文化苦旅》竟成了一些學生案頭的課外讀物，并有幾個舉著書主動來找我咨詢或商討文中內(nèi)容……這時我方才確認，我的這次嘗試成功了。

案例剖析

成功有時也可稱為“成果”，無論大小，這“果”的背后總有著匹配的“因”。事后我略加分析，認為這次嘗試成功的原因有以下幾點。

“因”之一：創(chuàng)造性地巧選文本激發(fā)學生興趣

教師在遴選朗讀文本時要多做斟酌，要把握好文本的適用性。如果文本太淺顯，就難以激起學生“傾聽”的興趣;反之，如果文本太過深奧，要想讓學生一直堅持聆聽不走神就是有些強人所難了。

《道士塔》這篇文章與學生新近學習的課文《莫高窟》有著密切的關聯(lián)，但在閱讀層次上無疑又比課文高出一頭，所以它較好地起到了一座“橋梁”的作用，銜接、勾連了學生的“已有感知”與“深層感知”，促使學生在聽讀時有足夠的興趣和動力，并在其后激發(fā)了學生閱讀同類文章的興趣，在潛移默化中打開了學生的閱讀視野。這樣的引導對于進一步拓寬學生的閱讀廣度和深度應該都是有所裨益的。

“因”之二：創(chuàng)造性的朗讀形式降低學生理解難度

之所以為學生朗讀《道士塔》一類的文章的效果優(yōu)于學生自主閱讀，是因為我在朗讀時自覺或不自覺地注入了自己的情感，運用了一定的朗讀技巧，并根據(jù)需要對文本本身作一些適當?shù)娜∩?，從而把偏于理性的文字演繹成相對更為感性的語言信息，為學生們 “搬”開了可能影響他們閱讀順暢的“攔路石”，讓他們更容易產(chǎn)生情感上的共鳴，從而理解并內(nèi)化為自我的感受。

“因”之三：創(chuàng)造性的師生共讀構(gòu)建共情同感的場域

如果這次的朗讀嘗試僅僅是一對一，或一對幾，我猜想效果一定會大打折扣。因為學生在這次聽讀體驗之中受到的影響不僅來自于身為朗讀者的我，也來自于周邊同學們的反應。同學們的一顰眉、一跺腳以及嘆息聲、怒斥聲等，都在那一時段營造了一種讓人自然而然產(chǎn)生共情的獨特場域，讓學生們彼此之間相互影響，從而受到由外及內(nèi)的感染而心生感觸。

“因”之四：創(chuàng)造性的聽讀要求設定放松學生心態(tài)

我在朗讀文章前之所以沒有給學生提出任何需要他們思考的問題和要他們聽后要完成的作業(yè)，就是為了讓他們帶著一個絕對放松的心態(tài)來參與。因為在大部分時候，對于大多數(shù)人而言，放松的心境恰是他們接受能力和思維能力最強的時候。后來他們的“聽后感”完全是真正的“情動而辭發(fā)”，從而成就了一次沒有預約的精彩。

這個兒童延伸閱讀的興奮點的獲得看似比較偶然，但它也提示我們，在引領兒童有效開展課外閱讀的征途上還是不乏可以“療傷治病”“養(yǎng)身保健”的教育教學良藥的。作為教育工作者的我們只要常懷創(chuàng)造之心，常練創(chuàng)造之功，常試創(chuàng)造之法，妙手偶得也并非癡人說夢。

（責編 韋淑紅）