高校學(xué)生評教偏差的非教學(xué)影響因素及改進措施研究

解佳龍　李雯　張嬋

摘要：學(xué)生評教現(xiàn)已成為多數(shù)高校教學(xué)質(zhì)量管理的重要手段，而評教中學(xué)生的行為偏差極大地降低了評教結(jié)果的有效性。為控制評教偏差誘導(dǎo)因素對評教結(jié)果的干擾，在闡明認知模糊、隨意消極、存心惡意和引致趨高四種評教偏差行為表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，從學(xué)生、教師、課程和管理四個維度，分析評教偏差的非教學(xué)影響因素，并提出了學(xué)校、學(xué)生和教師不同層面有利于評教糾偏的建議。

關(guān)鍵詞：高校學(xué)生;評教偏差;非教學(xué)因素;改進措施

中圖分類號：G420;G642.0文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2019）05-0046-03

學(xué)生評教是大學(xué)生評判教師授課過程及其效果的一種活動，自20世紀80年代中期在我國高校實行以來，現(xiàn)已在多數(shù)高校的教學(xué)質(zhì)量管理體系中占據(jù)重要地位，甚至評教結(jié)果常被用于教師的人事決策與績效獎勵。例如：南京大學(xué)將學(xué)生評教意見作為教師晉級的重要參考;武漢大學(xué)的課堂聽課學(xué)生數(shù)決定授課教師的薪酬水平。盡管學(xué)生評教被普遍認為是評價教學(xué)效力最有效的指標[1]，但評教結(jié)果是否公正客觀，哪些因素引致評教偏差仍是高校與教師極為關(guān)注的問題?！盎氐綄W(xué)術(shù)標準”高校教師組織指出，管理者和不誠實學(xué)生濫用評價數(shù)據(jù)，使得評教信息失效[2]，甚至有的學(xué)生會利用評教報復(fù)和詆毀教師[3];Anikeef（1953）較早發(fā)現(xiàn)學(xué)生所處年級會影響評教分數(shù)，高年級學(xué)生打分更寬松[4];Feldman[5]（1986）和Marsh[6]（2000）分別發(fā)現(xiàn)教師個性特征和性別均會對學(xué)生評教產(chǎn)生較大影響。目前，國內(nèi)鮮有針對學(xué)生評教偏差的研究，僅有王芳亮[7]（2012）和周繼良等[8—9]（2017，2018）少數(shù)學(xué)者嘗試從倫理價值、制度分析視角探討評教偏差的成因。鑒于此，本文從非教學(xué)影響因素出發(fā)，分析導(dǎo)致高校學(xué)生評教偏差的主要原因，并提出相應(yīng)的糾偏建議。

一、高校學(xué)生評教偏差的行為表現(xiàn)

學(xué)生評教偏差是學(xué)生在評教過程中未以教學(xué)因素為實際參考，而是僅憑某些非教學(xué)因素對教師予以主觀評價導(dǎo)致評教結(jié)果失真的現(xiàn)象。根據(jù)高校學(xué)生評教偏差的行為特征，可將其分為四種基本類型。

（一）認知模糊評教

當(dāng)學(xué)生對評教制度及其目的缺乏基本認知或定位不準、理解不夠時，勢必會因認知偏差影響評教中的認真態(tài)度與結(jié)果的準確性。這實質(zhì)是一種學(xué)生評教時的心理行為偏差，很大程度上制約著學(xué)生評教的動機、態(tài)度與行為傾向。

（二）隨意消極評教

該偏差類型的學(xué)生往往將評教視為形式主義，認為與自身學(xué)習(xí)收獲毫無關(guān)聯(lián)，與個人參與學(xué)校民主管理無關(guān)，進而產(chǎn)生對評教事不關(guān)己的漠視心理和敷衍態(tài)度，甚至認為評教制度有無與否和參評與否都無關(guān)緊要。這種心理和態(tài)度驅(qū)使下的評教也注定消極、抵觸或隨意，出現(xiàn)了請人代評、放棄資格、隨性給分等行為。

（三）存心惡意評教

學(xué)生出于諸多原因試圖借助評教手段報復(fù)或詆毀教師，致使評教結(jié)果遠低于實際表現(xiàn)。究其原因可能是厭惡授課教師，與教師有過節(jié)或受過學(xué)校處罰，對課程缺乏興趣，較低的課程成績預(yù)期等。

（四）引致趨高評教

引致趨高評教主要包括因高成績預(yù)期、取悅教師和學(xué)校管理者的評教前引導(dǎo)而做出過高評價。當(dāng)學(xué)生對自己成績抱有較高預(yù)期時，出于對教師的回報往往會評教較高;學(xué)生對教師查看評教結(jié)果時可能會得知個人信息有所顧慮，從而為不得罪甚至取悅教師而給出了高于實際授課效果的評分。

二、高校學(xué)生評教偏差的非教學(xué)影響因素

（一）學(xué)生層面

較低的學(xué)生出勤率是造成其評教偏差的首要因素。出勤率較低的學(xué)生評教時可參考的教學(xué)課堂極有限，只能根據(jù)少數(shù)幾次課堂或?qū)處煹闹饔^印象進行評教，公正性和合理性較低。學(xué)生缺席的原因可歸結(jié)為三類：一是對教師教學(xué)風(fēng)格滿意度較低，不少學(xué)生因教師態(tài)度差而產(chǎn)生逆反情緒，上課積極性降低，容易根據(jù)對教師的主觀印象進行評教;二是課程趣味性不高，學(xué)習(xí)動機不強，內(nèi)部動力不足，學(xué)習(xí)活動的心理傾向較弱，導(dǎo)致評教過程隨意性較強;三是其他活動干擾，部分學(xué)生認為社會實踐活動比上課更重要，犧牲上課時間選擇社會實踐。此外，學(xué)習(xí)成績也是影響學(xué)生評教行為選擇的重要因素，成績與評教結(jié)果的關(guān)系存在三種類型：第一，學(xué)生期末成績與其評教結(jié)果正相關(guān)。成績越高的學(xué)生越愿意在評教中給教師高分，一方面期末成績較高的學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度通常較端正，對知識的付出與成績獲得關(guān)系是平衡的，另一方面成績較高的學(xué)生存在感恩心理，會給教師評教高分以作為回報，而成績很低的學(xué)生將成績低歸于教學(xué)問題。第二，當(dāng)學(xué)生實際分數(shù)低于期望成績時，評教結(jié)果通常較差，反之則評教結(jié)果較好。第三，首次測試成績與學(xué)生評教結(jié)果相關(guān)。學(xué)生期末評教時傾向于根據(jù)第一次課堂測試或期中考試成績來評價，若第一次測試或期中考試較難，學(xué)生得分較低，就會給學(xué)生造成測試很難的刻板印象，形成對后續(xù)測試的心理預(yù)期，因而會對評教產(chǎn)生影響。

（二）高校教師層面

高校教師作為學(xué)生評教對象的承載體，其性別、年齡、職稱、學(xué)歷、師生關(guān)系等特征要素，都可能對學(xué)生評教行為產(chǎn)生影響。國內(nèi)外學(xué)者對這些特征要素也進行了論證，Cohen（1981）通過實驗研究發(fā)現(xiàn)，教師性別、年齡、職稱、學(xué)歷對學(xué)生評教結(jié)果影響的研究結(jié)論存在差異性[10];張亞維等（2009）通過研究證明課程等外部客觀因素確實會影響到評教得分[11];李宇輝和陸海華（2010）認為，教師的教學(xué)層面、態(tài)度層面以及教學(xué)工具使用，都會影響學(xué)生評教的行為選擇[12];王穎彤（2015）采用問卷調(diào)查法證實教師的職稱、年齡和性別等方面與評教結(jié)果顯著相關(guān)[13];戴璨等（2017）運用廣義線性混合模型統(tǒng)計分析了教師背景、班級屬性和課程三類非教學(xué)因素與評教分數(shù)的關(guān)系[14]。

（三）課程因素

課程因素主要包含三個方面：首先，課程性質(zhì)。評教結(jié)果會因課程性質(zhì)有所差異，學(xué)生普遍對理工類課程的評價低于人文類課程，這是因為理工類課程本身的內(nèi)容較枯燥、難度較高，導(dǎo)致最終評教分數(shù)不理想。其次，課程層級。為低年級學(xué)生開設(shè)的課程，學(xué)生評教分數(shù)相對更好。這主要是因為新生對大學(xué)課程體系及教學(xué)環(huán)境還不熟悉，給教師打分往往持謹慎態(tài)度，多數(shù)給教師打分偏高，而年級越高一方面思想更成熟，對教師的要求也越來越高，另一方面是就業(yè)壓力催生了浮躁心理，課堂缺席率提高，聽課質(zhì)量下降，特別是大部分大四學(xué)生的課程較少，上課熱情大大降低，對教師的教學(xué)質(zhì)量與風(fēng)格不感興趣，難以對教師教學(xué)做出客觀評價。最后，班級規(guī)模。教學(xué)過程中教師的影響是指向班級整體的，班級規(guī)模越大，教師的社會影響指向?qū)W生個體的影響就越少，學(xué)生壓力值也越小，社會懈怠效應(yīng)越顯著。個體責(zé)任感降低，在課堂中學(xué)生積極性不強，從而導(dǎo)致教師對學(xué)生課堂的整體認知產(chǎn)生局限性。

（四）管理因素

管理因素中高校管理人員和管理制度發(fā)揮著舉足輕重的作用。一方面，作為評教組織者的高校管理人員，將評教結(jié)果視為給予教師獎懲和職稱評定的重要依據(jù)。另一方面，將評教活動與學(xué)生在校利益進行強制捆綁，有些高校采取一些強制性措施，學(xué)生不評教就不能順利地查詢期末成績，或者選課時間受到限制，從而導(dǎo)致學(xué)生和教師主體地位缺失，只把評教作為一項學(xué)校日常管理事務(wù)來完成，偏離了評教本身提高教學(xué)質(zhì)量的初衷，使評教活動形同虛設(shè)，不能使學(xué)校、教師以及學(xué)生受益。

三、高校學(xué)生評教偏差的改進建議

（一）學(xué)校層面的建議

1.充分保障學(xué)生的評教主體性

不少學(xué)生在評教過程中受諸多外部環(huán)境因素干擾，而且這些都逐漸變成評教中的不可抗因素，部分學(xué)生反映希望學(xué)校能給學(xué)生足夠的選擇權(quán)，而不是以強制性手段完成任務(wù)。高校學(xué)生作為接受高等教育的群體，對評教活動有足夠的認知能力，因此學(xué)校應(yīng)給予學(xué)生充分的信任，而不是將評教作為學(xué)生查詢成績以及選課的依據(jù)，以管理手段對學(xué)生施壓以致部分學(xué)生產(chǎn)生強烈的抵觸心理，將評教作為宣泄報復(fù)的一種工具，在評教過程中隨意給分。這樣不僅未達到學(xué)生評教的預(yù)期目的，反而會影響評教結(jié)果的客觀公正性，損害教師的相關(guān)權(quán)益。

2.確保學(xué)生對評教的準確認知

為提高學(xué)生評教的客觀性，應(yīng)加強評教前的宣傳教育工作，但實際工作中部分高校只將學(xué)生評教當(dāng)作日常任務(wù)，相關(guān)管理人員與教學(xué)人員未對學(xué)生進行合理的評教教育宣傳，導(dǎo)致評教形式化日趨嚴重。因此，為提高學(xué)生評教的有效性，學(xué)校應(yīng)組織評教前的相關(guān)教育工作，如告知學(xué)生關(guān)于評教的目的與意義、評教工具體系的設(shè)置以及隨意評教的后果等，讓學(xué)生意識到評教的重要性。

3.完善評教過程中的各類環(huán)節(jié)

一方面學(xué)校應(yīng)合理安排評教時間節(jié)點，盡量將評教時間設(shè)置在課程結(jié)束前一至兩周，給學(xué)生充分時間參與評教，降低評教的隨意性。另一方面受學(xué)科間差異性、課程學(xué)習(xí)模式差異性、課程考核方式多樣性等因素的影響，教師的教學(xué)方式和講授風(fēng)格必然差異較大，用單一形式的評價表衡量所有教師往往不客觀。評價量表應(yīng)考慮各類學(xué)科和課程的差異性，根據(jù)學(xué)科和課程折共同特征制定不同的教學(xué)評估指標，并在指標體系中加入非教學(xué)指標以綜合考量教學(xué)質(zhì)量。評教形式作為評教指標的實施載體，評教過程中應(yīng)考慮不同評教形式，目前網(wǎng)上評教因其易操作、成本低而被多數(shù)高校采納，但部分學(xué)生更期望采取評教時間、地點、方式約束少的隨機反饋形式。因此，學(xué)校應(yīng)采取多種形式獲取信息，這既能讓學(xué)生評教的形式選擇更靈活，降低學(xué)生評教的疲勞感，又能讓評教信息收集更全面，對評教反饋更具積極作用。

（二）學(xué)生層面的建議

1.充分掌握教師信息，端正評教態(tài)度

評教時部分學(xué)生受非教學(xué)因素影響，會因自身認知偏差隨意評教，因此學(xué)生評教時應(yīng)整體了解授課教師的基本信息。造成學(xué)生認知偏差的主要原因之一是出勤率低，無法充分利用課堂時間全面了解教師。高校學(xué)生應(yīng)端正自身的學(xué)習(xí)態(tài)度，積極參與課堂活動，準確把握教師教學(xué)信息，并端正個人評教態(tài)度，積極履行評教權(quán)利，充分發(fā)揮評教中的主體作用。部分學(xué)生因預(yù)期成績不佳給教師低分加以報復(fù)，這類學(xué)生應(yīng)學(xué)會積極反思自身問題，不斷提升學(xué)習(xí)能力，而不是將學(xué)業(yè)失敗全歸于外界因素。同時，部分學(xué)生會考慮與教師的關(guān)系而迎合教師給出較高評分，這類學(xué)生通常屬于高自尊者，通過尋求他人關(guān)注和贊賞獲得自我滿足。當(dāng)他們?nèi)狈ψ晕覞M足感時，自我價值受到威脅，無法在教師面前保持自我正面形象，在教學(xué)活動中往往更在意教師對自己的看法。因此，這類學(xué)生應(yīng)盡量減少個人趨利性，用理性客觀思維看待評教問題。

2.加強師生互動，減少信息不對稱

多數(shù)高校會將評教結(jié)果作為教師職稱晉升或獎懲的重要依據(jù)，屬于教師考核體系的一部分，而評教過程中師生間的信息溝通往往不對稱，不少學(xué)生對教師考核體系知之甚少，也不了解評教對教師的現(xiàn)實意義，在評教中的評教態(tài)度就更隨意。此外，部分教師得知評教結(jié)果后，無論結(jié)果好壞都歸于學(xué)生單方面原因，沒有深入分析評教結(jié)果產(chǎn)生的其他原因。因此，評教過程中師生間教學(xué)信息的結(jié)果反饋只能通過線上評教這一方式，不少學(xué)生希望形式不僅局限于線上或課堂，師生雙方應(yīng)加強溝通互動，多方了解，減少因信息不對稱而產(chǎn)生的評教偏差。

（三）教師層面的建議

1.端正教學(xué)態(tài)度，提升專業(yè)能力

目前，部分高校已出臺“教授必須承擔(dān)本科授課”“某年齡以下教師必須擁有博士學(xué)位”等規(guī)定，但調(diào)查顯示，低年級學(xué)生相對重視教師職稱和學(xué)歷，而隨著教育程度的提高，高年級學(xué)生逐漸不再重視這些非教學(xué)因素，這表明學(xué)生對教師身份由最初的主觀崇拜轉(zhuǎn)向客觀的教學(xué)水平考量，博士或教授授課未必就等于高質(zhì)量教學(xué)，教師的教學(xué)能力和學(xué)術(shù)能力都存在客觀差異性，學(xué)術(shù)能力不能與教學(xué)能力簡單等同。此外，教師應(yīng)正視評教結(jié)果揭示的教學(xué)問題與不足，不斷提高自身的教學(xué)水平與專業(yè)能力，積極對教學(xué)工作進行自我反思，而不是從學(xué)生身上找原因，從而推進教學(xué)能力較快提高，獲得學(xué)生的最終認可。

2.充分信任學(xué)生，避免心理暗示

學(xué)生易受與教師親疏關(guān)系的影響而給教師評分，因此教師不應(yīng)借此給學(xué)生心理暗示，在評教時形成迎合性心理，在評價時會考慮與教師的關(guān)系給予高分。在教學(xué)中，師生關(guān)系的正確構(gòu)建對于教學(xué)至關(guān)重要，教師作為師生關(guān)系的責(zé)任承擔(dān)者，對學(xué)生在評教過程中塑造的價值觀念具有引導(dǎo)作用。部分教師認為自己是學(xué)生的“上級”，在評教中施以權(quán)威，引導(dǎo)學(xué)生為自己給出高分，對學(xué)生的想法不予理會，使學(xué)生形成了相對功利化的評教觀念。教師與學(xué)生是平等的主體，而不是被動的關(guān)系，因此教師應(yīng)客觀看待與學(xué)生的關(guān)系，在評教時給學(xué)生充分的信任與支持，幫助學(xué)生做出更客觀合理的評教行為。

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