核心素養(yǎng)視角下綜合社會科課程的特征

孫有軍 劉小牛

摘 要：在日益重視學(xué)科核心素養(yǎng)的今天，綜合社會科課程的價(jià)值越來越凸顯?？臻g感知、歷史意識、公民自覺、綜合思維和社會實(shí)踐是綜合社會學(xué)科核心素養(yǎng)的五大基本內(nèi)涵。基于核心素養(yǎng)的研究，有助于更好的揭示綜合社會課程的基本特征。

關(guān)鍵詞：綜合課程;社會學(xué)科;核心素養(yǎng);基本特征

中圖分類號：G632.3 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1992-7711（2019）08-015-1

一、課程的整合性：體現(xiàn)學(xué)科的綜合特征

從課程發(fā)展的歷程來看，課程的定位非常重要。在一段時(shí)間內(nèi)，課程功能被定位在培養(yǎng)學(xué)生的能力上，希望通過相關(guān)課程來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。到了今天，我們反觀以能力立意設(shè)置的相關(guān)課程，確實(shí)有其合理之處。但把課程功能只定位于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維上，又顯得太過狹窄。在快速發(fā)展的今天，人類處理相關(guān)事件不可能只是依靠某一能力來完成的?；诖耍C合社會科課程應(yīng)運(yùn)而生。在學(xué)科素養(yǎng)的背景下，綜合社會科課程指向綜合性行動的綜合性特征越來越顯現(xiàn)出來。

空間感知素養(yǎng)指的是對不同尺度的人類生存空間（區(qū)域）的感性、理性認(rèn)識過程，包括區(qū)域認(rèn)知和人地協(xié)調(diào)觀。空間感知素養(yǎng)突出了整合性。這種整合在傳統(tǒng)的分科課程中是沒有體現(xiàn)的。以人教版歷史與社會七年級上冊家住平原中稻作文化的印記這一課為例，該課沒有過多的對地理知識的闡述，而是借助豐富的圖表類信息，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用綜合思維獲取相關(guān)信息的能力。本節(jié)課要求學(xué)生認(rèn)同水稻生產(chǎn)書寫了湄公河平原的文明史這一觀點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生樹立一方水土養(yǎng)一方人的觀念，注重對學(xué)生價(jià)值觀的培養(yǎng)。事實(shí)上，該節(jié)課還可以引導(dǎo)學(xué)生去思考湄公河地區(qū)稻作文化深厚的原因以及如何促進(jìn)可持續(xù)發(fā)展等，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用發(fā)散性思維尋求多元答案，有助于培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性特征。當(dāng)然也可以實(shí)現(xiàn)知識遷移，聯(lián)系學(xué)生生活環(huán)境，比較與湄公河地區(qū)的異同?？梢钥闯鼍C合社會科課程綜合性明顯。

二、課程的跨學(xué)科性：體現(xiàn)學(xué)科的交融關(guān)系

從課程設(shè)計(jì)上來看，綜合社會科課程在知識呈現(xiàn)上存在零散和不完整性，似乎在很多方面有待繼續(xù)完善。但通過研究其課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科素養(yǎng)以及高中階段綜合文科的課程標(biāo)準(zhǔn)，我們可以解開迷惑。用其課程標(biāo)準(zhǔn)視角來審視綜合社會學(xué)科教材就會發(fā)現(xiàn)，教材在編寫上邏輯性、綜合性和素養(yǎng)化的特征非常的明顯。例如八年級的教材力求做到中外結(jié)合、古今結(jié)合，著力培養(yǎng)學(xué)生閱讀史料和綜合探究的能力，綜合性特征非常的明顯。例如大河文明中古埃及這一課，首先介紹了古埃及歷史遺跡，突出歷史的厚重感，尼羅河對其的影響，又體現(xiàn)出地理的空間感，可以說跨學(xué)科印跡明顯。事實(shí)上，古代埃及這一課，也體現(xiàn)了初高中課程的貫通性，初中學(xué)習(xí)的知識為高中的學(xué)習(xí)奠基。仔細(xì)研究高中歷史、地理和思想政治新課標(biāo)后不難發(fā)現(xiàn)，三科的學(xué)科素養(yǎng)中有許多內(nèi)容與綜合社會科課程的核心素養(yǎng)是一致的。這足以說明，綜合社會科課程力求與高中綜合文科課程相互銜接。

例如綜合社會科課程的歷史意識這一核心素養(yǎng)，它是指在觀察認(rèn)識現(xiàn)實(shí)社會現(xiàn)象時(shí)，對人類社會發(fā)展過程的自覺的反映，包括歷史理解和歷史評判。高中階段所對應(yīng)的學(xué)科核心素養(yǎng)為史料實(shí)證和歷史解釋?？梢哉f初高中核心素養(yǎng)在內(nèi)涵上是基本一致的。例如在歷史與社會九年級上冊的辛亥革命這一節(jié)課中，要求學(xué)生從整體上把握辛亥革命的相關(guān)史實(shí)。但在高中階段，對辛亥革命的掌握要求進(jìn)一步深化，甚至要求學(xué)生對孫中山的相關(guān)活動進(jìn)行了專門的評說。從這一點(diǎn)上來看，初高中綜合文科課程實(shí)現(xiàn)了較好的融通。

三、課程的情境化：體現(xiàn)學(xué)科的實(shí)踐性取向

綜合社會課程的實(shí)踐性取向是非常明顯的，例如九年級下冊直面當(dāng)下世界與中國的人口、資源和環(huán)境問題。設(shè)置了相關(guān)探究題引導(dǎo)學(xué)生探究身邊的PRED問題，實(shí)踐性明顯。綜合社會科課程的教材不斷的改版，是適應(yīng)社會發(fā)展新情境的必然要求。核心素養(yǎng)的背景下，面對復(fù)雜的社會環(huán)境，我們必須要變革適應(yīng)。綜合社會課程對相關(guān)知識點(diǎn)的介紹比較簡略，注重相關(guān)原理、公式與方法的傳授，體現(xiàn)了學(xué)科的綜合化，目的就是為了引導(dǎo)學(xué)生去實(shí)踐與探究。當(dāng)然學(xué)生與情境存在個(gè)體差異，探究與實(shí)踐的結(jié)果也會是多元化的。

以九年級上冊的抗日戰(zhàn)爭這一課為例，長期以來8年抗戰(zhàn)是歷史的定論，當(dāng)下又改為14年抗戰(zhàn)之說。面對這樣的變化，很多學(xué)生心存疑惑，因?yàn)閷W(xué)生面對了一個(gè)較為復(fù)雜的情境。如果在授課中教師不科學(xué)的解釋會加深學(xué)生的疑惑。因此教師需要引導(dǎo)學(xué)生去收集相關(guān)史料，去實(shí)踐、去調(diào)查，通過自身的實(shí)踐來得到科學(xué)的答案。只有這樣，學(xué)生面對較為復(fù)雜的情境時(shí)，通過實(shí)踐和探究，才能獲得相關(guān)的答案。

四、課程的經(jīng)驗(yàn)化：體現(xiàn)學(xué)科的探究性

對綜合社會科課程的評價(jià)也要強(qiáng)調(diào)綜合性。在日常的教學(xué)活動中，我們似乎存在一定的教學(xué)誤區(qū)，只注重知識的傳授，而忽略了對學(xué)生的關(guān)注。通過這樣的教學(xué)模式培養(yǎng)出來的學(xué)生肯定是不健全的，實(shí)踐能力不強(qiáng)。綜合社會課程在學(xué)科素養(yǎng)的背景下，應(yīng)該打破識記、理解和應(yīng)用的發(fā)展界限，培養(yǎng)學(xué)生的綜合探究能力。引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識探究相關(guān)的歷史事件和問題等。

例如七年級歷史與社會《我的家在哪里》這一課，很多老師都認(rèn)為初一新生剛接觸到這門新課程，第一課文字量少，相關(guān)地圖又很多，學(xué)生很難掌握。其實(shí)該課的設(shè)計(jì)主要為了培養(yǎng)學(xué)生掌握地圖的三要素，去了解自己身邊的地理知識。雖然七年級的學(xué)生思維能力有限，但開展探究要求并不高，因?yàn)閷W(xué)生在小學(xué)階段通過品德與社會課程已經(jīng)接觸到過相關(guān)知識。本節(jié)課教學(xué)的關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生畫出家鄉(xiāng)或者學(xué)校的平面圖，這是實(shí)踐探究的必然。

基于學(xué)科素養(yǎng)的背景下，綜合社會課程的整合性、跨學(xué)科化、實(shí)踐性和探究性的特征表現(xiàn)的越來越明顯，可見綜合社會課程在不斷的走上成熟。

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