民辦高校教師專業(yè)發(fā)展自我評價的實證研究

王義寧

關(guān)鍵詞：民辦高校;教師專業(yè)發(fā)展;自我評價;主因子分析

在全面開啟建設(shè)高等教育強國的新時代，民辦高校作為我國高等教育系統(tǒng)的重要構(gòu)成，其發(fā)展也步入了質(zhì)量提升的關(guān)鍵期。民辦高校教師作為推動組織發(fā)展的主體力量，其專業(yè)發(fā)展業(yè)已成為了學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)亟待解決的難題。近年學(xué)術(shù)界關(guān)于公辦高校教師專業(yè)發(fā)展的研究形成了三個視角：一是從組織或社會要求出發(fā)探討教師專業(yè)發(fā)展;二是基于教師主體的需求提出了教師專業(yè)自主發(fā)展[1];三是主張教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)生模式”與“外控模式”協(xié)同，認為教師專業(yè)發(fā)展是外部環(huán)境激發(fā)誘導(dǎo)和教師主體發(fā)展需求互動協(xié)同的結(jié)果[2]。與此同時，受“以人為中心”的現(xiàn)代教師發(fā)展理念的影響，教師在專業(yè)發(fā)展中的自主性、自覺性和持續(xù)性問題也廣受關(guān)注。如葛紅梅 （2018）、葉玲 （2017）、石君齊 （2017）、王錦 （2013）、張勇 （2010）、方勤華 （2009）、趙中望 （2004）、王儉 （2002）等人從不同角度就教師自主發(fā)展的價值意義、內(nèi)涵特征及實現(xiàn)機制等方面展開了較為深入地探討，為尋求高校教師專業(yè)自主發(fā)展的路徑選擇提供了有益借鑒和重要參考。但從現(xiàn)有文獻來看，對促進高校教師自主發(fā)展的內(nèi)在機制或自我評價問題的探討較少，有關(guān)民辦高校教師這方面的研究更是付之闕如。本文擬引入實證分析，透視民辦高校教師專業(yè)發(fā)展自我評價的機理，為進一步的理論研究和實踐改善提供佐證。

?一、基本理論

教師專業(yè)發(fā)展自我評價是教師通過對自我專業(yè)發(fā)展情況進行審視和診斷，認識和分析自身專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢和不足，找到實現(xiàn)自我專業(yè)提升途徑的過程。

其一，自我評價是促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機制。教師的教學(xué)和研究是一種實踐活動，教師專業(yè)能力是在實踐中得到不斷提升和完善的，因而教師的發(fā)展與學(xué)校對教師的評價伴隨始終。在教師評價中，無論是領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價或是學(xué)生評價、社會評價都是刺激或規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展的外在機制——“他評”，而外部壓力要對教師的行為產(chǎn)生作用，必須經(jīng)由教師的自我評價機制——“自評”，通過教師對外部評價的認同、內(nèi)化，進而形成自我主動發(fā)展的需求，才能最終起到促進教師發(fā)展的作用。[3]

其二，自我評價是激發(fā)教師自我發(fā)展意識的根本動力。從自我評價的過程看，教師在進行自我評價時，會以外部的社會規(guī)范和價值準則或其他主體的行為作為參照，來反觀自己而產(chǎn)生差距感，這種差距感會不斷激發(fā)和形成個體自我發(fā)展的意識。另外，現(xiàn)代心理學(xué)的研究表明，內(nèi)部動機比外部刺激具有更持久的作用，自我評價作為自我發(fā)展的內(nèi)在機制，是教師專業(yè)水平提高的根本動力。

其三，自我評價偏差會對自我發(fā)展產(chǎn)生不利影響。心理學(xué)認為，由于人的有限理性和各種環(huán)境因素的影響，評價主體的自我評價會與自我的真實情況之間存在一定偏差，或高估或低估。自我評價的低估影響發(fā)展主體對自我價值的感受和自我效能感，高估又往往會使發(fā)展主體忽略了自身需要改進或完善的空間。因此，對自我發(fā)展和自我完善而言，自我評價的偏差需要得到正確地認識和矯正。

再者，自我評價是主體對自身的認知、情感、思想、愿望、行為和個性特點的審視和判斷，因而其發(fā)生的內(nèi)在機理，可以用來分析和解釋民辦高校教師對自身專業(yè)發(fā)展水平的評價。

?二、數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計

（一） 調(diào)查問卷編制

在文獻分析和訪談基礎(chǔ)上構(gòu)思問卷的維度和項目，征詢專家意見后形成測試問卷，隨機抽取廣東理工學(xué)院的153位教師進行試測，對收集的數(shù)據(jù)進行分析和處理。刪除無效記錄后，采用SPSS170對有效數(shù)據(jù)進行信度分析，內(nèi)部一致性信度為0970，達到極好水平;分半信度為0677，達到較好水平。接著，對各項目進行區(qū)分度和相關(guān)度分析后，刪除差異不顯著的項目，合并一些相關(guān)度較顯著的項目，問卷項目從原有的35條減少至28條，形成正式問卷。

正式問卷包括兩部分：第一部分是個人統(tǒng)計信息;第二部分為教師對自身專業(yè)發(fā)展情況的認知和判斷，從專業(yè)情感、專業(yè)理念、專業(yè)道德、專業(yè)知識和專業(yè)能力5個維度設(shè)計了28個項目。為避免趨中效應(yīng)，采用李克特 （Likert）六點計分法，即區(qū)分為完全不同意、非常不同意、有點不同意、有點同意、非常同意、完全同意六個等級。為減少順序效應(yīng)及同類題目的相互干擾，在項目編排上采用了混合螺旋式排列。

（二） 數(shù)據(jù)收集和整理

2018年4～6月向廣東白云學(xué)院、廣東培正學(xué)院、廣東科技學(xué)院、廣東理工學(xué)院、廣州工商學(xué)院、廣東東軟學(xué)院、廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學(xué)院、廣東工商職業(yè)學(xué)院、珠海藝術(shù)職業(yè)學(xué)院等9所民辦本科及高職院校發(fā)放紙質(zhì)問卷1680份，回收1549份，回收率9301%;發(fā)放電子問卷195份。剔除整個問卷呈規(guī)則作答的，同一個題目選兩個或以上答案的、同一問卷漏答一題或以上的，最后得到有效問卷1350份。樣本信息分布見表1。

（三） 數(shù)據(jù)檢驗與統(tǒng)計

采用SPSS17.0對有效問卷的數(shù)據(jù)進行檢驗，結(jié)果顯示內(nèi)部一致性信度為0.944，分半信度為0.853，均達到極好水平。KMO值為0.963>0.9，說明因子分析的效果較好;Bartlett球形度檢驗Sig值為0.000 （小于0.05），表明各變量的獨立性假設(shè)不成立，適合做因子分析。

探索理想的因子模型。將1350個樣本隨機排列后分為兩組：A組 （共700份）用SPSS17.0進行探索性因子分析，B組 （共650份）用AMOS進行驗證性因子分析。結(jié)果表明：六因子模型的χ2/df值小于5，NNFI、CFI的結(jié)果接近0.9，RMSEA的值小于0.05，六因子結(jié)果擬合值明顯優(yōu)于其他模型，見表2。

采用方差最大正交旋轉(zhuǎn)法對初始因子進行旋轉(zhuǎn)，根據(jù)各因子的負荷系數(shù)，從28個原始變量中得到6個主因子，總方差解釋率為66.215%，大部分變量的共同度在0.7左右，因此這6個主因子對專業(yè)發(fā)展指標的解釋能力是較強的。各主因子包含的初始項目、負荷系數(shù)和方差貢獻率見圖1①和表3。

?三、主因子分析

民辦高校教師專業(yè)發(fā)展自我評價的6個主因子及其包含的28個項目的均值都在4.00以上，最低為Q28“產(chǎn)生高質(zhì)量學(xué)術(shù)論文的能力”（均值4.07），最高為Q6“熟知并遵守教學(xué)規(guī)范的能力”（均值5.29），見圖2。說明民辦高校的教師對自己專業(yè)發(fā)展水平較為肯定甚或高估，而這種自我的肯定或高估與社會評判的民辦高校教師整體發(fā)展水平存在一定程度的偏差。

（一） 專業(yè)知能：高估的自我評價與整體的實際水平形成評價偏差

由圖2可知，教學(xué)知能的自我評價均值為5.07，學(xué)術(shù)知能為4.40，說明民辦高校教師對自己已經(jīng)掌握的教學(xué)知能持非?？隙ǖ膽B(tài)度，對自己已具有的學(xué)術(shù)研究知識和能力持比較肯定的態(tài)度。從常識上判斷，民辦高校教師隊伍整體上的實際教學(xué)和學(xué)術(shù)水平相比公辦高校要低，而調(diào)查顯示其對自我教學(xué)知能和學(xué)術(shù)知能的評價超出社會認可的實際水平。依據(jù)自我評價理論，這種自我評價偏差產(chǎn)生的原因有四：一是評價時主體參照的所在學(xué)校的評價標準或規(guī)范的高低;二是評價時參照的其他主體的水平的高低;三是鄧寧-克魯格效應(yīng) （The Dunning-Kruger Effect，即達克效應(yīng)），該理論認為低能力者在對自己的能力作出評價時，面臨了雙重困境，即他們既不能呈現(xiàn)高水平的績效表現(xiàn)，也無法正確認識自己能力的低下，他們會最大程度高估自己的能力，甚至超過平均水平[4];四是可能由于 “優(yōu)于平均啟發(fā)式”（Better-Than-Average-Heuristic）的作用，即大多數(shù)人相信自己比一般人優(yōu)秀，且自己的表現(xiàn)高于平均水平[5]。雖然隨著民辦高校內(nèi)涵式發(fā)展的逐步推進，學(xué)校對教師的要求逐步提高，但教師的評價機制還不完善，評價標準還不全面，且要求過低，如教師合格的標準就是不引起學(xué)生投訴;工資待遇偏低難留住優(yōu)秀教師，教師自我評價時周圍缺乏高水平主體的對照;教師本身自我反思能力、客觀認知自己能力的水平較低等，這些因素在一定程度上都造成了教師對自己專業(yè)知能的高估。

1.教學(xué)知能：大致呈現(xiàn)由教學(xué)能力到教學(xué)知識，再到改進愿望從低到高的自我評價趨勢。在教學(xué)知能自我評價的11個項目中，教師對Q13“我的教學(xué)活動令學(xué)生感到滿意”和Q11“我對自己的課堂教學(xué)技能和方法比較自信”、 Q14“我清楚地知道自己的教學(xué)有哪些方面需要改進和完善”等教學(xué)能力評價的均值分別為4.95、5.00和5.01;對Q8“我對所授學(xué)科或課程的知識體系有全面和深刻的理解”、 Q4“我熟知高校教師在知識、能力和職業(yè)道德方面應(yīng)達到的要求”和Q5“我清楚地知道我所教專業(yè) （或課程）對學(xué)生在知識、技能和情感等方面的培養(yǎng)要求”等教育教學(xué)知識方面的自我評價均值分別為5.07、5.08和5.09;對Q9“我會不斷更新自己的專業(yè)知識”等自我改進愿望的評價均值為5.26。在對自我能力的評價中，也顯示出教師對提高自己專業(yè)實踐能力的渴求，如Q10“我能聯(lián)系產(chǎn)業(yè) （行業(yè)）發(fā)展情況、相關(guān)產(chǎn)品或生產(chǎn)流程進行授課”的自我評價均值為4.95，在11個項目的評價均值中處于低水平，教師對Q12“我需要一定的時間到企業(yè) （行業(yè)）一線去增強專業(yè)實踐能力”均值為5.01，折射出民辦高校應(yīng)用性的人才培養(yǎng)定位對教師專業(yè)發(fā)展取向的影響。

2.學(xué)術(shù)知能：教師對自我學(xué)術(shù)知識和能力的肯定度高于學(xué)術(shù)成果。從統(tǒng)計均值看，教師認為自己對專業(yè)研究領(lǐng)域的知識掌握得比較好 （Q25均值4.70），對自己的學(xué)術(shù)研究能力也較為肯定 （Q27均值4.43），但對自己發(fā)表論文的質(zhì)量滿意度較低，Q28“我發(fā)表了較多有質(zhì)量的學(xué)術(shù)論文”這一項目評分的均值為4.07，是28個調(diào)查項目中均值的最低項。這在一定程度上說明了民辦高校教師發(fā)表高質(zhì)量的論文還面臨一定的困難。訪談發(fā)現(xiàn)，教師發(fā)表有質(zhì)量的論文受制于兩方面：自身的學(xué)術(shù)水平較低;一些高水平雜志對作者單位的潛在限制。

（二） 專業(yè)情感：教師認為自己對教學(xué)和學(xué)術(shù)具有較高程度的情感投入

心理學(xué)將情感視為一種主觀體驗，通常人對自己情感的評價其準確度會相對高于對自身能力的評價。從主因子的均值來看，學(xué)術(shù)情感 （均值4.88）略高于教學(xué)情感 （均值4.77），在“有點同意”與“非常同意”的區(qū)間段接近于后者，說明民辦高校教師自認為對教學(xué)和學(xué)術(shù)研究有較高程度的興趣和熱愛之情。

1.學(xué)術(shù)情感表現(xiàn)為提高學(xué)術(shù)能力的愿望較為迫切。學(xué)術(shù)情感主因子涵括了6個項目，其中Q18“我希望有更多的機會參加提高學(xué)術(shù)能力的培訓(xùn)”的均值最高達5.21，表示民辦高校教師迫切希望提升學(xué)術(shù)能力。對學(xué)術(shù)活動的熱情維持在較高水平，如Q17“喜歡聽學(xué)術(shù)講座和參加學(xué)術(shù)研討會”， Q16“經(jīng)常閱讀學(xué)術(shù)論文并對一些問題進行深入思考”， Q15“會及時關(guān)注學(xué)科發(fā)展動態(tài)”等自我評價的均值介于4.79～5.02。雖然我國民辦高校一般定位于應(yīng)用型高校，但追求高深學(xué)問和探求真理的大學(xué)本質(zhì)并不會因其應(yīng)用型定位而改變。隨著民辦高校內(nèi)涵建設(shè)的持續(xù)深入，學(xué)校對教師學(xué)術(shù)研究能力的要求不斷提高，民辦高校教師對學(xué)術(shù)活動保有較高的熱情、參與度和關(guān)注度既是高校職能影響教師發(fā)展需求使然，也是教師專業(yè)發(fā)展適應(yīng)學(xué)校發(fā)展要求的必然結(jié)果。

2.教學(xué)情感表現(xiàn)為對民辦高校教師身份的理性認同。在教學(xué)情感主因子涵括的3個項目中，Q1“成為一名高校教師是我的職業(yè)理想”評價均值為4.89，說明民辦高校教師對高校教師職業(yè)價值和意義的接納和肯定，正是基于教師對高校教師職業(yè)的價值認定，使其Q3“從事教學(xué)工作感到快樂”（均值4.93）?？梢钥隙ǖ氖?，對于民辦高校教師的身份，教師有著較為理性的認同，對Q2“作為一名民辦高校教師，我并沒有感到自卑 （均值4.50）”介于“有點同意”和“非常同意”之間。

（三） 專業(yè)道德：教師認為能自覺遵守學(xué)術(shù)規(guī)范及履行教學(xué)責(zé)任

圖2可示，教師對Q7“我是一名關(guān)愛學(xué)生，認真負責(zé)的教師”持接近于“非常同意”的程度，其自我評價均值為4.77。對于Q22“不會一稿多投，撰寫論文時注重數(shù)據(jù)的可靠性和真實性等有關(guān)學(xué)術(shù)規(guī)范”，總體的評價均值為5.04 ，顯示教師認為自己在從事學(xué)術(shù)研究時是恪守學(xué)術(shù)道德的。道德水平是維護自身積極形象的重要標尺，道德的自我評價受動機影響的可能性頗大。根據(jù)對民辦高校教師教學(xué)和學(xué)術(shù)研究活動的實際考察，教師在這方面的自評很有可能存在高估傾向。另外，學(xué)術(shù)道德主因子中的每個項目的評價都要比教學(xué)道德高，可能是因為民辦高?？蒲刑幱诔跏茧A段，教師投入的時間和精力相對教學(xué)要少，對科研的認知和體會較為粗淺，其自我評價可能會因“經(jīng)驗信息”不足而出現(xiàn)一定程度的盲目性。民辦高校教師以教學(xué)為主的工作特征使其對教學(xué)道德感有著更為全面深刻的體會，因而評價會更趨近于客觀實際。

?四、差異性顯著分析

依據(jù)各因子的得分，在方差齊性檢驗顯著性大于0.05的情況下，進行差異性顯著檢驗發(fā)現(xiàn)，各主因子在性別、婚姻、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)校類型等個人統(tǒng)計變量上存在不同的差異性顯著。

（一） 教學(xué)知能和學(xué)術(shù)知能

1.中青年教師的自我評價較低，中老年教師自我評價較高。圖3顯示，除教授外，副教授、教齡在6～10年或年齡在31～40歲的教師的自我評價較低;副教授、教齡大于10年的教師、年齡在51歲以上的教師自我評價較高。這種現(xiàn)象或許是由于中青年教師職業(yè)生涯處于講師到副教授的轉(zhuǎn)折期，面臨教學(xué)知能新的躍升以及學(xué)術(shù)上需要產(chǎn)生較高質(zhì)量成果的問題。在追求職業(yè)躍升的過程中，中青年教師會面臨挫折和失敗，會更加深刻地反思自己的教學(xué)和學(xué)術(shù)能力，能更深切地意識到自己在教學(xué)和學(xué)術(shù)上的不足，因而會得出相對于其他年齡階段的較低評價。中老年教師經(jīng)歷了從講師到副教授的躍升之后，積累了較為豐富的教學(xué)經(jīng)驗，擁有了較強的學(xué)術(shù)能力和較高水平的學(xué)術(shù)成果，在自我評價方面則相對較高。

2.具有教授職稱的教師對自我教學(xué)知能的評價低于其他職稱教師，對學(xué)術(shù)知能的自我評價也低于副教授。原因或許有三：一是社會比較的對象有所不同。在民辦高校，具有教授職稱的教師一般來自于公辦高校退休人員，他們在評價時所參照的比較對象的水平更高，更廣泛;二是豐富的人生閱歷更易形成自謙的個人品質(zhì);三是從公辦高校退休返聘民辦高校后，缺乏學(xué)術(shù)生產(chǎn)的動力和后續(xù)成果。另外，教授對自己能力的低估偏差可用達克效應(yīng) （The Dunning-Kruger effect）中“能力最高的個體一般會對自己的能力作出低估評價”來解釋，抑或類似于“虛假一致性效應(yīng)”，即人們常常會高估或夸大自己的信念、判斷及行為的普遍性，能力高的人相信別人也具有和自己同樣的能力，而對自己能力突出這一特征并不敏感，在對自己能力判斷時形成低估現(xiàn)象。[6]

3.任教藝術(shù)學(xué)科的教師專業(yè)知能自我評價最高 （見表4）。一方面，這或許是因為藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)相比其它學(xué)科較為直觀形象易為學(xué)生接受，容易讓教師對教學(xué)形成肯定和自信的心理傾向。另一方面，從藝術(shù)學(xué)科對人的性格的養(yǎng)成來看，從事藝術(shù)教學(xué)的教師會較一般人有著更為強烈的表現(xiàn)欲望和社會贊許動機，對自我能力的評價會存在動機性的高估偏差。

另外，本科學(xué)校的教師對教學(xué)知能的自我評價 （均值-0.045）低于高職學(xué)校的教師 （均值0.157）;專科學(xué)歷教師對學(xué)術(shù)知能的自我評價最高 （?？凭?.469>博士均值0.195>本科均值0.086>碩士均值-0.049）。這或許可以用達克效應(yīng) （The Dunning-Kruger Effect）反映的低能力者評價自己能力時無法正確認識自己能力的低下，反而還會產(chǎn)生對自己能力的無端自負來解釋。數(shù)據(jù)分析還顯示，男教師對自我的學(xué)術(shù)知能比女教師更自信。

（二） 學(xué)術(shù)情感上教齡低于2年的教師與3～5年的教師高低反差較大

從教師對自我參與學(xué)術(shù)研究活動熱情和積極性的評價看，教齡不到2年的教師有著強烈地參加學(xué)術(shù)活動、提升自我學(xué)術(shù)能力的渴求 （均值0.137）。在從教3～5年里這份熱情有所回落 （均值-0.071）。在從教6～10年里，面臨專業(yè)發(fā)展的轉(zhuǎn)折期，教師需要在教學(xué)和學(xué)術(shù)能力方面得到躍升，教師關(guān)注學(xué)術(shù)發(fā)展動態(tài)，提升學(xué)術(shù)能力的愿望有所增強 （均值 -0.016）。在從教10年后這種熱情又有所下降 （均值 -0.039）。見圖3。

（三） 在遵守學(xué)術(shù)規(guī)范方面，教授及任教法學(xué)學(xué)科的教師自我評價最高，教齡為6～10年和任教經(jīng)濟學(xué)科的教師最低

從遵守學(xué)術(shù)規(guī)范來看，教授的自我評價明顯高于其他職稱人員 （均值0.254），次高是未定職稱人員 （均值0.153）。教授相對于其他教師，具有較高的學(xué)術(shù)造詣并擁有相對豐富的學(xué)術(shù)成果，這在一定程度上與其嚴守學(xué)術(shù)規(guī)范是分不開的，因而在這方面對自己的評價相對較高。未定職稱或教齡不足2年的教師評價偏高，可能因其學(xué)術(shù)研究活動的涉入較少而存在評價上的盲目性，導(dǎo)致自我評價的虛高現(xiàn)象。

任教學(xué)科為法學(xué)的教師學(xué)術(shù)道德的自我評價最高，任教經(jīng)濟學(xué)科的教師最低，理學(xué)的教師次高，藝術(shù)學(xué)科的教師次低 （見表4）。這也許是學(xué)科性質(zhì)對人的專業(yè)情感、價值觀及態(tài)度行為等的養(yǎng)成和塑造作用，法學(xué)學(xué)科“趨義”相對經(jīng)濟學(xué)科 “趨利”的學(xué)科性質(zhì)，理學(xué)的嚴謹縝密與藝術(shù)的開放發(fā)散的對比，導(dǎo)致上述學(xué)科教師在遵守規(guī)范方面自我評價的反差?；蛞蛉谓谭▽W(xué)學(xué)科的教師，在評價與自我學(xué)科相關(guān)的學(xué)術(shù)道德上，受內(nèi)隱自尊的影響，不自覺地對其有積極評價的傾向。另外，研究也顯示，女性教師和未婚者認為在從事學(xué)術(shù)活動時比男性教師和已婚者更加遵守學(xué)術(shù)道德。

教齡6～10年的教師對自我學(xué)術(shù)道德的評價最低。這部分教師在職稱上一般處于講師到副教授轉(zhuǎn)折期，為了使專業(yè)發(fā)展走上新的臺階，對學(xué)術(shù)成果的需求尤其強烈，但在自身學(xué)術(shù)能力尚未達到較高水平學(xué)術(shù)成果要求的情況下，教師有可能突破學(xué)術(shù)規(guī)范的制約而去投機取巧，因而會對自己產(chǎn)生相對較低的評價。

（四） 教學(xué)情感上，年齡在41～50歲和教齡大于10年的教師較低，年齡在30歲以下和51歲以上以及教齡小于2年的教師較高

在50歲之前，教師對教師職業(yè)和教學(xué)的熱愛程度將隨教齡的增加而遞減。41～51歲和教齡大于10年 （或50歲之前）的教師自我評價最低。這可能是因為在較長時間的工作經(jīng)歷中，民辦高校教師相比公辦高校教師較低的待遇和社會地位會不斷影響其從教的熱情，一些精神或物質(zhì)因素的不滿足致使職業(yè)倦怠感來襲。除外，這一年齡或教齡的教師因其職稱較高、從教經(jīng)驗豐富而比其他教師有著更多的轉(zhuǎn)換單位的可能性，在對教學(xué)的情感方面存在不穩(wěn)定因素的干擾，因而教學(xué)情感評價較低。

年齡超過51歲和教齡小于2年的教師教學(xué)情感的自我評價較高。年齡超過51歲的教師，距離退休年齡越來越近，其職業(yè)變換的可能性小，對教師工作和教學(xué)的情感趨于穩(wěn)固。教齡小于2年的教師，還保留著職業(yè)生涯初期的新鮮感和興奮感，對教師職業(yè)和教學(xué)充滿期待和希望，因而顯示較高的自我評價。

（五） 在教學(xué)道德與責(zé)任方面，41～50歲、碩士學(xué)位、藝術(shù)學(xué)科、本科高校的教師自我評價相對趨高

在履行教學(xué)責(zé)任方面，年齡超過51歲的教師顯得自謙，自我評價在各年齡階段較低，而41～50歲的教師自我評價最高。具有碩士學(xué)位的教師在此方面對自己的評價最高 （均值0.116），依次高于博士學(xué)位 （均值0.069）、本科學(xué)歷（均值-0.274）和?？茖W(xué)歷教師 （均值-0.778）。藝術(shù)學(xué)科的教師具有積極的自我傾向，在此方面的評價也高于其他學(xué)科，而教育學(xué)科的教師在此方面對自己的看法審慎，自我評價在各學(xué)科中最低。相對于高職類院校，本科院校教師更傾向于認為自己是一個能遵守職業(yè)規(guī)范，尊重和關(guān)心學(xué)生的人。

?五、思考與建議

（一） 深化教師角色的認同，形成教師正確的自我評價觀

高校教師肩負著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會的重任，其職業(yè)特點決定了自我反思與評價必然成為教師專業(yè)發(fā)展的組成部分。良好的職業(yè)習(xí)慣源于正確的認知和不斷地實踐，民辦高校要讓教師樹立正確的自我評價觀，必須首先將“反思教育”的內(nèi)容系統(tǒng)納入新教師的入職培訓(xùn)中，通過不斷“灌輸”深化教師的角色認知，使教師認識到進行自我反思與評價是教師角色的根本要求。要讓教師深刻理解：教師的根本任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生，而培養(yǎng)學(xué)生意味著教師要對學(xué)生進行知識的傳授和智慧的啟迪，尤其處在一個知識快速更新的信息化時代，教師唯有通過自我反思和評價，才能發(fā)現(xiàn)自我在知識方面的落后或不足;教師要以高尚的人格塑造學(xué)生，而高尚人格不是天生的，這就需要教師不斷地進行自我教育和自我塑造。換言之，教師只有在教學(xué)和研究過程中不斷自我審視、自我評價，謀求自身持續(xù)地發(fā)展與完善，才能促進學(xué)生的進步和成長，才能踐行其角色所賦予的使命和擔(dān)當(dāng)。

其次，在日常教學(xué)環(huán)節(jié)中納入反思實踐。如要求教師在完成課堂教學(xué)后寫“教學(xué)后記”，對每一節(jié)課進行反思和自我評價，不斷深化、完善和豐富課堂教學(xué)，并引入相應(yīng)的監(jiān)督程序來進一步規(guī)范和強化教師的行為;又如將院系的教學(xué)和學(xué)術(shù)研討交流制度化，使教師在思想交流和碰撞中進行自我審視和反思。

（二） 建立完善自我評價機制，提升教師自我評價的能力和水平

此次調(diào)查結(jié)果顯示，民辦高校教師對其在教學(xué)和學(xué)術(shù)發(fā)展方面的自我評價存在一定程度的高估現(xiàn)象，從表面上看，似乎讓教師體驗到自尊、自信，有助于增強教師的自我效能感，但實際卻不利于教師發(fā)現(xiàn)自身的不足與差距，有礙于教師的成長。因此，需要建立和完善一整套行之有效的自我評價機制，以提升教師自我評價的客觀性和準確度。

第一，學(xué)校層面要形成對教師自我評價的科學(xué)認知，克服教師評價中的形式主義和盲目性。即從學(xué)校層面所要達成的一個基本共識是，教師作為自我發(fā)展的主體，外部評價只有通過教師的“內(nèi)化”轉(zhuǎn)化為自我評價，才能成為激發(fā)教師發(fā)展的持久動力。因此，在學(xué)校的年度考核、職務(wù)聘任考核等教師評價過程中，必須改變教師“自評”流于形式的做法，重要的是如何使“他評”更好地促進“自評”，實現(xiàn)“為了自評而他評”的目的。[7]

第二，制定一整套科學(xué)合理的、可操作性強的自我評價指標體系，使教師自評有據(jù)可依。在具體設(shè)定教師自評指標體系時，應(yīng)著重考慮以下幾點：（1）設(shè)定的自評標準要與教師現(xiàn)狀保持適度的差距，應(yīng)當(dāng)是教師在現(xiàn)有水平上經(jīng)過努力可以達到的，對教師具有一定的激勵性;（2）指標范圍應(yīng)覆蓋教學(xué)、科研和社會服務(wù)等各方面并對不同崗位教師的要求各有側(cè)重;（3）指標內(nèi)容要體現(xiàn)學(xué)科差異，要根據(jù)不同學(xué)科特點制定有區(qū)別的評價指標;（4）滿足可操作性，即自評的關(guān)注點要從好壞優(yōu)劣等結(jié)果性要素轉(zhuǎn)移到影響結(jié)果的過程性要素 （如教師工作過程的行為控制等）上來。

第三，系統(tǒng)引入專業(yè)評比機制，使教師在自我評價時能夠獲取更多的客觀參照。學(xué)校要針對國家和政府層面制定與之對應(yīng)的各類校內(nèi)競賽和評比活動，如有計劃地定期或不定期舉辦校內(nèi)的教學(xué)名師評選、教學(xué)競賽、學(xué)術(shù)成果展示及評獎等活動，有助于教師在進行專業(yè)發(fā)展自我評價時，通過自身的積極參與和全過程體驗，從而獲得更多高水平的、更具價值的參照信息，使之能夠更準確地進行自我診斷，激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的積極性、主動性和內(nèi)生動力。

第四，加強院、系及教研室等學(xué)習(xí)共同體建設(shè)，為教師自我評價提供社會參照。通過學(xué)習(xí)共同體實現(xiàn)交流、協(xié)作、反思等持續(xù)、深層的合作與互動方式，在相互促進、相互競爭的人際關(guān)系中，共同成長與進步，以達到意義學(xué)習(xí)的目的。[8]基于共同的學(xué)科、價值和學(xué)習(xí)目標而劃分的院、系及教研室一般具有學(xué)術(shù)共同體的特征，學(xué)校應(yīng)重視教研室建設(shè)，制訂相應(yīng)的激勵措施和制度安排，為教師之間分享、交流教學(xué)經(jīng)驗和研究成果方面提供有力的制度支持和組織保障，使教研室的教學(xué)和學(xué)術(shù)交流活動常規(guī)化，促使教師在與他人進行交流和協(xié)作過程中獲得更深層次地學(xué)習(xí)，通過與他人的比較而反觀自身，達成更客觀地自我反思和評價。

另外，民辦高校要不斷優(yōu)化人才引進的制度環(huán)境，著力引進更多的高素質(zhì)人才，大幅提高教師隊伍中高素質(zhì)教師的比重。這不僅有助于學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)的持續(xù)深入，而且也為原有教師的自我評價提供了更加直接和更為生動的社會參照，將有利于教師找到差距和不足，進而促進自我發(fā)展、自我完善。

（三） 創(chuàng)設(shè)有利于教師發(fā)展的組織環(huán)境，滿足中青年教師專業(yè)成長的長期需要

毋庸置疑，中青年教師是民辦高校未來發(fā)展的主力軍。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)，雖然中青年教師對自我在教學(xué)和研究方面的評價不佳，但卻顯示了這一教師群體對學(xué)術(shù)研究有較高的熱情和投入，提升教學(xué)和學(xué)術(shù)能力的愿望迫切。與此相伴的是，處在這一階段的教師對教師職業(yè)和教學(xué)工作的熱愛程度比剛?cè)肼毜膸啄暧兴陆?，表現(xiàn)為某種程度的職業(yè)倦怠感。為呼應(yīng)教師專業(yè)成長和學(xué)校發(fā)展的需要，降低職業(yè)倦怠發(fā)生的可能性，民辦高校需要創(chuàng)設(shè)能夠激勵該教師群體進行專業(yè)提升的組織環(huán)境，途徑有二：一是組織制度環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。根據(jù)民辦高校教師隊伍建設(shè)的實際，制訂切實可行的教師引育制度，如高層次人才引進制度，針對中青年教師的教學(xué)名師、學(xué)術(shù)骨干培養(yǎng)制度、國內(nèi)外訪學(xué)進修制度、學(xué)歷學(xué)位提升及雙師雙能型教師培養(yǎng)制度、導(dǎo)師制培養(yǎng)制度以及學(xué)術(shù)交流制度等，把中青年教師的專業(yè)成長置于制度的保障之中。二是團隊建設(shè)。中青年教師的成長需要平臺，盡管民辦高校在引進人才方面會受到體制和經(jīng)費制約，但為了辦學(xué)質(zhì)量的提升依然要加大高層次人才的引進力度，通過人才引進來推動教學(xué)和科研團隊建設(shè)，使中青年教師在參與團隊的教學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流活動中能夠得到高層次人才的幫助、引領(lǐng)和啟迪，感受教學(xué)和研究的魅力，在不斷進行專業(yè)提升的過程中防止職業(yè)倦怠的來襲。

注釋：

① 對主因子進行命名。因子1包含11個項目，主要考察教師對教育理論知識、學(xué)科知識、實踐性知識以及課堂教學(xué)能力、管理能力、專業(yè)反思能力、實踐能力的自我評價情況，命名為教學(xué)知能。因子2包含6個項目，主要了解教師對學(xué)術(shù)活動的關(guān)注和投入，命名為學(xué)術(shù)情感;因子3包含3個項目，主要考察教師對專業(yè)研究領(lǐng)域知識的掌握、對自我學(xué)術(shù)研究能力的滿意度等，命名為學(xué)術(shù)知能;因子4涵括4個項目，主要調(diào)查教師遵守學(xué)術(shù)規(guī)范的情況，命名為學(xué)術(shù)道德;因子5包括3個項目，主要考察教師對民辦高校教師職業(yè)和教學(xué)工作的理解與熱愛，命名為教學(xué)情感;因子6只含有一個項目，考察教師對學(xué)生的愛心和責(zé)任感，命名為教學(xué)道德。

參考文獻：

[1]潘懋元.大學(xué)教師發(fā)展論綱[J].高等教育研究，2017（1）：62-65.

[2]葉玲娟.高校教師專業(yè)發(fā)展中“內(nèi)生模式”與“外控模式”的協(xié)同效應(yīng)[J].江蘇高教，2017（4）：65-67.

[3][7]王儉.教師專業(yè)發(fā)展與教師自我評價 [J].高等師范教育研究，2002 （2）：30-31.

[4][5][6]陳彥君，石偉，應(yīng)虎.能力的自我評價偏差：鄧寧-克魯格效應(yīng) [J].心理科學(xué)進展，2013 （12）：2204-2213.

[8]潘洪建.“學(xué)習(xí)共同體”相關(guān)概念辨析[J].教育科學(xué)研究，2013（8）：12-16.

（責(zé)任編輯 鐘嘉儀）