幼兒教師以“共情”踐行師德

張玲玲 薛揚

共情是一種能設身處地理解和感受他人的境遇，理解和感受他人情感并做出支持性行為的能力。作為道德發(fā)展基礎，共情構成了教師職業(yè)道德的重要組成部分。教師對幼兒的共情主要包括三個層面：理解幼兒的感受;感同身受，即產(chǎn)生與幼兒體驗或感受相同或相似的體驗和感受;做出共情行為，支持幼兒的健康發(fā)展。

教師的共情能力對于有效實施幼兒保教工作具有重要意義和價值。首先，有助于教師讀懂幼兒，了解和理解幼兒的發(fā)展規(guī)律與個性差異;其次，有助于與幼兒建立良好的人際關系，讓幼兒感受到教師是安全的、親切的、值得信任的、可以尋求幫助的;最后，與幼兒共情本身就是一種教育引導行為，幼兒階段是共情能力發(fā)展的重要時期，觀點采擇能力等的發(fā)展為幼兒共情能力的發(fā)展提供了基礎，教師通過“共情”這一榜樣行為能夠教育幼兒如何與他人產(chǎn)生共情，而幼兒共情能力的發(fā)展則能夠促進其親社會行為的增

多[1]，實現(xiàn)良好的心理社會化過程。本文結合日常保教工作的具體案例闡述幼兒教師以共情支持幼兒身心健康發(fā)展的方法和策略。

一、科學觀察中與幼兒適時共情

觀察幼兒，是指教師有目的、有計劃，且有記錄、有分析的教學輔助活動，它是幼兒教師的基本素養(yǎng)。觀察幼兒的目的在于理解幼兒，即理解他們的觀點、情感和行為，并根據(jù)幼兒發(fā)展的需要給予支持。幼兒是具有主動性、不斷發(fā)展的獨立個體，需要教師摒棄刻板印象，始終保持開放的心態(tài)，以全新的心態(tài)觀察幼兒、發(fā)現(xiàn)幼兒;同時，幼兒的發(fā)展具有連續(xù)性，需要教師能夠持續(xù)地觀察和記錄幼兒。

為了培養(yǎng)教師的觀察能力，我園引進新西蘭的兒童學習評價體系——學習故事，以敘事的方式對幼兒進行發(fā)展性評價，支持和促進幼兒的進一步學習。學習故事包括注意、識別和回應三部分。注意是教師對幼兒學習的觀察，記錄下“哇”時刻或“魔法”時刻（故事和照片）;識別是教師對學習的分析、評價和反思（如“我認為我在這個情境中看到了什么樣的學習”）;回應是教師為支持幼兒進一步學習制定的計劃（如“我們還能做些什么，以支持、促進和拓展幼兒的學習”）。[2]

下面的案例即取自教師學習故事中的“注意”環(huán)節(jié)。

案例1：教師觀察建構區(qū)域幼兒們的自由活動。

一名幼兒在搭建過程中主動與教師分享：“楊老師，我搭了一個三角形的大樓，你看，是不是很棒！”教師高興地說：“太棒了。你的每一層都是三角形的，而且搭得這么高，一定是特別小心、特別仔細吧?！庇變洪_心地說：“楊老師，這樣搭一定要小心的，一碰就會塌了，不仔細就會歪了也會倒的?！笨粗靡獾男δ?，教師向他豎起了大拇指：“樓房除了搭三角形的，還可以有別的形狀嗎？”幼兒想了想：“我還可以搭方形的?！闭f完就認真搭起來，一層一層的，又玩了很長時間。

這一案例中，教師在默默地認真觀察幼兒們的自由活動，這對于幼兒來說是一種陪伴，一種關注，也是一種支持，而教師基于真實觀察的適時共情與引導也進一步激發(fā)了幼兒深入探索的興趣，促進了幼兒專注做事等良好學習品質(zhì)的發(fā)展。

二、認真傾聽中尊重幼兒

《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中要求教師“善于傾聽，和藹可親，與幼兒進行有效溝通”[3]。積極傾聽是指教師以積極、主動的態(tài)度，恰當運用良好的傾聽技巧，并由此展開的有益于師生互動的傾聽。如教師蹲下來，與幼兒平視，耐心等待幼兒說完，并給予適當?shù)哪抗饨佑|和積極的反饋等[4]。積極傾聽體現(xiàn)了教師以幼兒為主體、尊重幼兒的教育觀與兒童觀，以行動踐行《兒童權利公約》。對于幼兒教師來說，傾聽幼兒，需要付出更多的耐心與愛心。共情不僅需要教師做到積極傾聽幼兒，而且要讓幼兒感受到自己是被傾聽的，自己的想法是得到尊重的，自己或其他幼兒能夠去實踐自己的想法，而這正是有意義的兒童參與。[5]

案例2：一位幼兒吃早餐時將小刺猬形狀的豆包上的“刺兒”都拔下來放到了盤子里。教師好奇地問：“你盤子里的是什么東西??？”幼兒很淡定地回答：“周老師，是刺兒！我把小刺猬的刺兒全拔下來了?！苯處熃酉聛砼c幼兒進行了一系列對話，認真傾聽幼兒把刺兒拔下來的原因，而且為了讓幼兒更好地認識到豆包的刺與魚刺的不同，教師請幼兒嘗試觸摸、感受小刺猬的“刺兒”。在自我思考、受到其他幼兒的鼓勵和示范后，這名幼兒把“刺兒”全倒進了牛奶里，并說著“這樣泡一下就軟了”，把“刺兒”全部吃完了。

這個案例中，教師不是一味地灌輸“吃了對身體好”，也沒有一味地教育幼兒要尊重他人勞動，不要浪費糧食。教師的認真傾聽，與幼兒看似“幼稚”的對話，體現(xiàn)了教師對幼兒的理解、尊重和包容，賦予了幼兒自主建構個人生活經(jīng)驗的時間與空間。把幼兒當作一個有獨立見解和獨立人格的人平等對話，這就是共情，也是師德的體現(xiàn)。

三、充分尊重幼兒差異性中多樣化共情

幼兒教師在與幼兒產(chǎn)生共情時，從形式上，既可以是口頭語言、書面語言，也可以是肢體語言。例如，用身體姿勢、目光、聲音等與幼兒共情。從具體策略上，有重復、肯定、提問、共情感受、提出建議等多樣化的方式。

重復，就是教師把幼兒希望表達的話語完整表達出來。例如，幼兒們在進行區(qū)域活動時，自發(fā)組織開展經(jīng)營超市的角色游戲。這時另一名幼兒也想?yún)⑴c，但所有的角色牌都已被取走，所有角色已經(jīng)分配完了。當已經(jīng)參與角色游戲的幼兒詢問教師：“楊老師，默默也想玩，怎么辦呢？”教師回應：“對呀，我們昨天商量好的只能有兩個理貨員，一個收銀員，三位顧客，如果再加進一個人要做什么呢？”

肯定，是教師給予幼兒及時的反饋，鼓勵幼兒繼續(xù)自己的想法或行為。例如，幼兒在建構區(qū)搭建房子至房頂時，夠不到了，向教師尋求幫助，教師鼓勵幼兒自己想辦法，幼兒想了想，將積木墊到腳下。在做出決定前，幼兒小心翼翼地看著教師，腳嘗試性地輕輕地碰了一下那塊積木，善于觀察的教師笑著沖幼兒點了點頭，幼兒就大膽地踩在了上邊。

提問，是教師根據(jù)幼兒當時的活動狀態(tài)進行發(fā)問，幫助幼兒更好地澄清問題、引導幼兒自主探索。教師可更多地采用開放式的提問，例如當幼兒邀請教師一起野餐時，教師為了引導幼兒更好地拓展游戲情境，可以采用開放式提問“我們?nèi)ツ睦镆安湍亍?，而不是采用結構式提問“我們是到花園還是到游樂場野餐呢”。

共情感受，即教師對幼兒的情緒體驗感同身受，并表達出來。例如，在“護蛋行動”游戲中，幼兒不小心把準備帶在身邊一天的生雞蛋摔破而傷心地哭起來時，教師上前擁抱幼兒：“老師知道你很難過，你是一個好‘爸爸，老師看到你很努力地保護蛋寶寶，老師也知道你剛才是不小心把蛋寶寶摔到地上的。”

提供建議，即教師因勢利導，進行開放性引導。例如，幾名幼兒在討論“三八”婦女節(jié)是誰的節(jié)日時各有各的認識，這時教師可以引導幼兒：“現(xiàn)在你們各有各的觀點，意見都不一樣，那么誰愿意做個‘小記者來調(diào)查采訪一下其他人呢？”

四、主動創(chuàng)設條件支持幼兒發(fā)展

在讀懂幼兒的基礎上，根據(jù)幼兒發(fā)展的需要，圍繞幼兒的最近發(fā)展區(qū)，為幼兒自主探索、自我建構、自主學習積極創(chuàng)設條件。

在環(huán)境材料的支持方面，除了常規(guī)的娃娃家、美工區(qū)、建構區(qū)、自然角、圖書區(qū)等區(qū)域材料的準備外，我園還有與幼兒共情的心情小屋、區(qū)域沙盤等環(huán)境的創(chuàng)設和準備。在常規(guī)材料的準備上，也盡可能豐富多樣，以更好地與幼兒的真實生活與情感體驗產(chǎn)生共情。例如，有幼兒在玩娃娃家游戲整理貨物過程中發(fā)現(xiàn)了放在窗臺上的梳妝臺，立刻高興地找到教師告訴教師：“楊老師，我覺得我們理貨員在上班時應該先化化妝，這樣才漂亮呢！”

在人際關系支持方面，例如，教師鼓勵玩娃娃家的幼兒將他們的游戲生活拓展到美工區(qū)、建構區(qū)與那里的幼兒互動，更真實地開展假扮游戲;教師鼓勵表演區(qū)的幼兒們走出班級，走進其他班級進行演出，或者通過制作門票等方式邀請其他班級幼兒前來觀看等，這都很好地以共情的方式支持了幼兒的成長。

在一日保教工作中教師將共情的理念與行動融入一言一行，一個贊賞的眼神、一句溫暖的話語、一個大大的擁抱……這些充滿智慧與愛的微小細節(jié)滋潤著每一位幼兒的心靈。作為幼兒園管理者，我們需要看見教師的共情行為并給予肯定與引導，需要看見教師共情行為的意義和價值并主動進行研究與培養(yǎng)、宣傳與交流，讓更多的教師受益、更多的幼兒受益。這正是踐行與傳播“共情潤心 雙格發(fā)展”教育理念的初心與價值追求。

參考文獻

[1][美]凱瑟琳·史塔生·伯格爾.0—12歲兒童心理學（第六版）[M]. 陳會昌，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2016：10.

[2][新西蘭]瑪格麗特·卡爾.另一種評價：學習故事[M].周欣，周念麗，左志宏，趙琳，鄒海瑞，陳柯汀，等，譯.北京：教育科學出版社，2016：1.

[3]中華人民共和國教育部.教育部關于印發(fā)《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》和《中學教師專業(yè)標準（試行）》的通知（教師[2012]1號）[EB/0L].2012-02-10[2019-04-30].http：//old.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk_145603.html.

[4]時松，陳惠邦.幼兒園教師傾聽幼兒的現(xiàn)狀分析[J].學前教育研究，2017（6）.

[5][英]蓋伊·羅伯特-赫爾姆斯.學前教育研究：方法與應用（第三版）[M].孫愛琴，譯.北京：教育科學出版社，2019：3.

本文系中國兒童中心科研課題“幼兒社會交往中學習品質(zhì)培養(yǎng)的家庭教育指導手冊研究”（課題編號：CNCCKY201914）成果。

（作者系：1.中國兒童中心學前教育部教師與幼兒資源中心副主管;2.中國兒童中心學前教育部副部長）

責任編輯：胡玉敏

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