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    轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)與可持續(xù)性:基本概念的梳理

    2019-06-11 03:48:50史蒂芬·斯特林
    世界教育信息 2019年2期
    關(guān)鍵詞:預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)者教育

    史蒂芬·斯特林

    摘? ?要:當(dāng)今的社會(huì)-生態(tài)狀況充滿了不可持續(xù)性、復(fù)雜性和不確定性,這給教育的目的和實(shí)踐帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)。鑒于此,文章對(duì)“轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”(transformative learning)的基本概念進(jìn)行了梳理。文章簡(jiǎn)要回顧了若干理論家的文獻(xiàn),分析了他們?cè)诮忉屴D(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)時(shí)表現(xiàn)出的異同。文章特別參考了貝特森(Bateson)關(guān)于學(xué)習(xí)層級(jí)(learning levels)的概念和模型,據(jù)以解釋學(xué)習(xí)體驗(yàn)的性質(zhì)差異和深度差異,并從個(gè)人和組織層面說(shuō)明范式轉(zhuǎn)換的理論。文章還回顧了轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)對(duì)高等教育的重要性,并通過(guò)舉例提出以下問(wèn)題:主流高等教育究竟能在多大程度上提供轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗(yàn),抑或轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)是否必然存在于傳統(tǒng)教育束縛之外的創(chuàng)新教育環(huán)境中?

    一、引言

    經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒馬赫(E.F.Schumacher)的著作對(duì)英國(guó)生態(tài)思想的興起和發(fā)展起到了奠基性作用;早在1974年,他就寫(xiě)道:“教育的體量在不斷地增加,然而污染、資源消耗以及生態(tài)災(zāi)難的危險(xiǎn)同時(shí)也在加重。如果加大教育力度能拯救我們,那必須是另一種教育:一種能使我們力求甚解的教育”(Schumacher 1997,1974年撰文)。這句話證明了一個(gè)根本性的矛盾:數(shù)十年來(lái),人們認(rèn)為教育是解決環(huán)境和可持續(xù)問(wèn)題的關(guān)鍵(尤其是在國(guó)際層面),但教育又在多大程度上是上述問(wèn)題的根源(正如大衛(wèi)·奧爾所指出)?奧爾(Orr 2004)認(rèn)為,占據(jù)教育界大部分討論的那些問(wèn)題并不是關(guān)鍵所在,教育本身才是問(wèn)題的關(guān)鍵所在(他贊同舒馬赫的觀點(diǎn))。奧爾指出,高等教育的成績(jī)與社會(huì)/環(huán)境可持續(xù)行為并不存在必然的相關(guān)性,甚至結(jié)果還恰恰相反。正是因?yàn)檫@些悖論和爭(zhēng)論,近年來(lái),對(duì)可持續(xù)和社會(huì)正義感興趣的教育者為了尋找出路,開(kāi)始研究學(xué)習(xí)理論(learning theory)。特別是轉(zhuǎn)化式或者變革式學(xué)習(xí)的概念,引發(fā)了越來(lái)越多的興趣,因?yàn)檫@個(gè)理論能幫助人們構(gòu)思并實(shí)踐“讓我們力求甚解”(take us to the depths of things)的教育方式。

    無(wú)論是參加教育研討會(huì)、從事大學(xué)教育,還是探索學(xué)習(xí)策略,人們?cè)谟懻摗敖逃睍r(shí),往往理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為教育本身是一件“好事”?;谶@種預(yù)設(shè),人們將更多的注意力放在如何有效學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)方法等上面。除了在正規(guī)教育的邊緣存在的“教育促進(jìn)變革運(yùn)動(dòng)”(education for change movements),很少有人關(guān)注學(xué)習(xí)的“目的”問(wèn)題。然而,我們也可以通過(guò)學(xué)習(xí)去追逐一些令人質(zhì)疑的價(jià)值觀或者目的。正如組織學(xué)習(xí)(organizational learning)理論家阿吉里斯和舍恩(Argyris & Sch?觟n 1996)所述:

    我們?cè)谠u(píng)判效果提升或者效率提高所帶來(lái)的價(jià)值時(shí),是根據(jù)以下問(wèn)題的答案:“效果或者效率是為了達(dá)到什么目的?”關(guān)鍵在于,當(dāng)我們?cè)噲D理解或者加強(qiáng)組織學(xué)習(xí)時(shí),也應(yīng)當(dāng)記住組織學(xué)習(xí)的任何一種形式都有可能是無(wú)效的、無(wú)益的甚至是邪惡的。(Argyris & Sch?觟n 1996,64)。

    因此,我贊同舒馬赫和奧爾的觀點(diǎn),認(rèn)為學(xué)習(xí)本身是個(gè)客觀、無(wú)關(guān)好壞的過(guò)程,所以每一項(xiàng)學(xué)習(xí)的背景和意圖(context and purpose)都值得探討。從生物學(xué)角度來(lái)講,學(xué)習(xí)關(guān)乎生存。無(wú)法適應(yīng)外部變化的物種將消亡,因此,所有物種都會(huì)在某種程度上和某種意義上掌握“學(xué)習(xí)”的本領(lǐng)??紤]到全球環(huán)境遭到的實(shí)質(zhì)性威脅,社會(huì)化學(xué)習(xí)(social learning)也是關(guān)乎生存的事情(Wals 2007)。然而,根據(jù)舒馬赫的觀點(diǎn),社會(huì)化學(xué)習(xí)必須是“另一種”性質(zhì)的學(xué)習(xí)。無(wú)論是通過(guò)日常生活還是正規(guī)教育,我們接觸的很多“學(xué)習(xí)”類型都無(wú)益于人類實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的未來(lái),甚至還可能使可持續(xù)的前景更加暗淡。最近,一份關(guān)于世界未來(lái)的報(bào)告提出:

    全球未來(lái)的形態(tài)取決于人類意識(shí)的反思能力——即批判性地思考我們的所行及其背后我們的所思(why we think what we do)——然后改變我們的思想與行為(Raskin 2008,469)。

    因此,雖然學(xué)習(xí)技能或者“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”在教育實(shí)踐中十分重要,但強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)本身不一定能照顧到語(yǔ)境批判、反思能力等重要因素。比“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”(learning to learn)更進(jìn)一步的是“鉆研學(xué)習(xí)”(learning about learning),即對(duì)我們的理論和實(shí)踐的正當(dāng)性和道義性提出質(zhì)疑。這也意味著我們需要反思盛行的學(xué)習(xí)的種類、性質(zhì)和目的。威廉斯(Williams 2004)在一份新西蘭出版的有關(guān)可持續(xù)學(xué)習(xí)與教育的報(bào)告中寫(xiě)道:

    本世紀(jì)可以說(shuō)是大規(guī)模的重新學(xué)習(xí)(relearning)的世紀(jì)……這種學(xué)習(xí)……需要成為全社會(huì)學(xué)習(xí)的核心,并要求我們改變當(dāng)前的教育結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)框架。(Williams 2004,4)

    根據(jù)該報(bào)告,人們已經(jīng)日漸意識(shí)到,面對(duì)不確定性、復(fù)雜性與不可持續(xù)性等組成的嚴(yán)峻狀況,我們不僅需要改變現(xiàn)有的思維、感知和行動(dòng)方式,還需要認(rèn)識(shí)到這些舊范式也是導(dǎo)致生態(tài)危機(jī)的現(xiàn)實(shí)狀況的一部分。同樣,斯特恩爵士(Lord Stern)在英格蘭高等教育基金委員會(huì)(HEFCE)的可持續(xù)行動(dòng)計(jì)劃的“前言”里也提到,我們“需要能創(chuàng)造新的可能性的頭腦”,并且“改變目前的思維與運(yùn)作方式”(Stern 2009,1)。

    二、轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)理論

    在這種辯論的大背景下,隨著人們要求重新審視其預(yù)設(shè)和價(jià)值觀,呼吁批判性思維以及創(chuàng)新能力,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的概念也日益受到關(guān)注。然而,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的相關(guān)術(shù)語(yǔ)和不斷演變的理論最初與上述的社會(huì)變革和可持續(xù)無(wú)關(guān),而是源于成人教育家麥基羅(Mezirow 1978)的研究。這個(gè)概念主要是指在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中,學(xué)習(xí)者的感知模式和理論方式發(fā)生質(zhì)的變化(qualitative shift),從而對(duì)自己的預(yù)設(shè)或思維習(xí)慣產(chǎn)生質(zhì)疑或重構(gòu)。因此,麥基羅(Mezirow 2000)認(rèn)為,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí):

    指的是讓一個(gè)有問(wèn)題的參考框架變得更加可靠……其方式是引發(fā)一些更為合理的觀點(diǎn)或者互動(dòng)。我們會(huì)開(kāi)始批判性地檢視那些有問(wèn)題的觀念。(Mezirow 2000,20)

    麥基羅還說(shuō),轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)指的是“改變我們認(rèn)為理所當(dāng)然的參考框架(即觀點(diǎn)、思維習(xí)慣、思維模式等),并讓該框架更具有包容性”的過(guò)程(Mezirow 2000,7)。他認(rèn)為,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)需要產(chǎn)生一個(gè)更加包容和可靠的參考框架,而這意味著我們需要擴(kuò)大認(rèn)知,跟蹤并覺(jué)察學(xué)習(xí)情境所處的現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境。在這一點(diǎn)上,有一些與麥基羅相似的見(jiàn)解。尤其是弗萊雷(Friere 1972)的“覺(jué)悟”(conscientization)理論,與轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)有相通之處;前者在批判教育學(xué)(critical pedagogy)和解放式教育(emancipatory education)領(lǐng)域非常具有影響力。麥基羅和弗萊雷的教育思想反映在多倫多的轉(zhuǎn)化式教育中心(Centre for Transformative Education)的方法論中;這個(gè)機(jī)構(gòu)還吸納了奧沙利文(OSullivan)關(guān)于轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的見(jiàn)解(見(jiàn)Morrell & OConnor 2002的評(píng)述):

    [轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)]意味著思想、情感與行為等基本前提發(fā)生深刻的結(jié)構(gòu)性變化。這樣一種意識(shí)變化將會(huì)極大地、永久地改變我們存在于世的方式(our way of being in the world)。這種轉(zhuǎn)變也涉及我們的自我認(rèn)知與自我定位,即我們與他人和自然界的關(guān)系(Morrell & OConnor 2002,xvii)。

    兩位作者還稱,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)也意味著我們不斷地改變對(duì)以下事物的理解:權(quán)力關(guān)系、身體意識(shí)、不同的生活方式的可能性,以及“社會(huì)正義、和平與個(gè)人幸福的可能性”(同上,第xvii頁(yè))。重要的是,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)涉及內(nèi)在與外在維度,我們?cè)谝庾R(shí)改變的同時(shí)要接受不斷延伸的關(guān)系性。同時(shí),瑞森(Reason)也指出,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)“意味著一種自己更緊密地與他人和環(huán)境相處的體驗(yàn),即參與式的自我或思維(participatory self or participatory mind)”(Reason 1995,3)。

    在此有必要介紹“認(rèn)識(shí)的層次”(levels of knowing)這個(gè)概念(Sterling 2003),這是基于系統(tǒng)論的思維理論(Bohm 1992,見(jiàn)圖1)。這將有助于闡明學(xué)習(xí)何以能夠涉及并影響不同的意識(shí)層面。

    這個(gè)嵌套系統(tǒng)的模型表明,更深層次的感知和概念能夠豐富、影響乃至凸顯更多直觀的想法,后者會(huì)進(jìn)一步影響到日常的思維與行為。該模型還表明,我們可能無(wú)法覺(jué)察到深層次預(yù)設(shè)的影響力。這些預(yù)設(shè)起著作用,但是基本上未經(jīng)檢驗(yàn)。勞森(Lawson 1989)舉了這樣一個(gè)例子:

    教師在課堂說(shuō)的每一句話都是帶著價(jià)值觀的(value-laden),關(guān)乎這位教師對(duì)教育目的的看法,可能還關(guān)乎更加普遍的價(jià)值觀和信念,甚至關(guān)乎生命的意義。對(duì)于教育規(guī)劃者和課程開(kāi)發(fā)者同樣如此,無(wú)論他們是否認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)。(Lawson 1989,3)

    我認(rèn)為這一模型適用于個(gè)人認(rèn)知與集體/文化認(rèn)知兩個(gè)層面。該模型具有重要意義,因?yàn)槟軌蛞l(fā)有關(guān)學(xué)習(xí)的詰問(wèn)。關(guān)于“學(xué)習(xí)”的討論中,通常會(huì)預(yù)設(shè)每個(gè)人對(duì)這一用詞的理解都大致相同,但是該模型揭示了一個(gè)經(jīng)常被忽略的重要問(wèn)題:我們所說(shuō)的學(xué)習(xí)可以在不同層面的認(rèn)識(shí)和意義上進(jìn)行。轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)通常是指觸及更深層的認(rèn)識(shí)和意義上的學(xué)習(xí),進(jìn)而影響我們更直接、更具體的認(rèn)識(shí)、感知與行動(dòng)。

    在此,有必要回顧格里高利·貝特森(Gregory Bateson)對(duì)學(xué)習(xí)的研究,他的理論有助于澄清轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵。貝特森從懷特海(Whitehead)和羅素(Russell)的“邏輯類型”(logical types)理論發(fā)展出他自己的關(guān)乎改變和學(xué)習(xí)(change and learning)的極富啟發(fā)性的理論。貝特森分區(qū)分了三個(gè)階層的學(xué)習(xí)和改變(除了“零階學(xué)習(xí)”(zero learning)),分別對(duì)應(yīng)不斷提升的學(xué)習(xí)能力;他的理論已經(jīng)被不同的學(xué)習(xí)與變化理論家所采納,尤其是在系統(tǒng)論學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)(systemic learning and organizational learning)的領(lǐng)域,例如阿吉里斯和舍恩的“單回路和雙回路學(xué)習(xí)”(single and double loop learning)(Argyris & Sch?觟n 1996),還有埃松和羅素的“第一階變化和第二階變化”(first order and second order change)(Ison & Russell 2000)。

    第一階變化是指“反復(fù)做同樣的事情”,即在特定界限內(nèi)做出變化,而不去檢視或者改變那些影響自己行為或思想的預(yù)設(shè)和價(jià)值觀。這種學(xué)習(xí)中,意義往往是默認(rèn)的或給定的,并且主要與外部客觀世界有關(guān)。第二階變化是指由于檢視我們的預(yù)設(shè)或價(jià)值觀而導(dǎo)致的思維或行為發(fā)生明顯變化,并主要關(guān)乎理解內(nèi)在或者主觀世界。這種學(xué)習(xí)中,意義需要經(jīng)過(guò)相關(guān)人員的認(rèn)可與協(xié)商。理論家也使用其他術(shù)語(yǔ)以區(qū)分這兩種層次的學(xué)習(xí),例如“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)”和“鉆研學(xué)習(xí)”(basic learning and learning about learning);“學(xué)習(xí)”和“元學(xué)習(xí)”(learning and meta-learning);還有“認(rèn)知”和“元認(rèn)知”(cognition and meta-cognition)。這個(gè)兩級(jí)模型看似很簡(jiǎn)單,但這種區(qū)分非常重要,并且對(duì)任何想超越第一階變化的個(gè)人或者團(tuán)體而言,都具有十分關(guān)鍵的意義。從這種區(qū)分可以看出,中小學(xué)和高等教育機(jī)構(gòu)實(shí)施的正規(guī)教育主要推崇第一階學(xué)習(xí):這種教育主要基于內(nèi)容,專注外部因素,并通常在公認(rèn)的價(jià)值觀和目的框架里,通過(guò)傳遞式教學(xué)法(transmissive pedagogies)傳授。第一階學(xué)習(xí)從根本上注重“信息傳遞”(information transfer)——即“了解各種事物”(learning about things)——而且一般不會(huì)挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的預(yù)設(shè)和信念。這是一種維護(hù)式的學(xué)習(xí)(maintenance learning),即所做的調(diào)整或變通是為了在面臨變遷時(shí)保持事物的穩(wěn)定??死耍–lark 1989,236)將其稱為“在不變中的改變”(change in changlessness)。這本身并非一件“壞事”,甚至在許多教學(xué)與學(xué)習(xí)場(chǎng)景中完全有效。但是,如果有進(jìn)步思想的教育家認(rèn)識(shí)到轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的必要性,那么固守第一階教學(xué)的傳統(tǒng)制度將阻礙更深層的改變。

    第二階學(xué)習(xí)更具挑戰(zhàn)性,需要學(xué)習(xí)者(或者學(xué)習(xí)型組織)進(jìn)行批判性檢視——并在必要時(shí)改變——信念、價(jià)值觀和預(yù)設(shè)。因此,這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)可以說(shuō)是更加深層次的。對(duì)于學(xué)習(xí)者而言,第二階學(xué)習(xí)更加困難,甚至造成不適,因?yàn)樗旧砭途咛魬?zhàn)性,而且需要學(xué)習(xí)者批判性地反思第一階學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和所發(fā)生的變化,從而喚醒超越第一階學(xué)習(xí)的意識(shí)與理解。正因如此,第二階學(xué)習(xí)的效果可能更加持久。簡(jiǎn)言之,無(wú)論對(duì)于個(gè)人還是組織而言,第一階學(xué)習(xí)和變化往往只意味著“把事情做得更好”(doing things better),或者說(shuō),通常只關(guān)心效率與效果。但是,第一階學(xué)習(xí)不會(huì)讓我們質(zhì)疑所做的“事情”、行為以及導(dǎo)致這些行為的種種預(yù)設(shè)。相反,第二階變化注重“做更好的事情”(doing better things),涉及有關(guān)目的和價(jià)值觀的問(wèn)題,并且會(huì)發(fā)出這樣的提問(wèn):“效率與效果為什么而服務(wù)?想達(dá)到什么目的?”這種變化需要我們揭露第一階學(xué)習(xí)背后的預(yù)設(shè),從價(jià)值觀和倫理學(xué)角度對(duì)它們進(jìn)行批判性評(píng)估。需要指出的是,一些理論家使用“轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”一詞來(lái)描述可能相當(dāng)于第二階學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。例如,柯然騰(Cranton 2009)提出,“接觸不同事物會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生去批判并質(zhì)疑他們的預(yù)設(shè)、信念與價(jià)值觀,而且當(dāng)他們看待自己或世界的方式改變時(shí),他們就是在體驗(yàn)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)?!?/p>

    然而,貝特森的模型還區(qū)分了第三個(gè)階層,可以稱之為“認(rèn)識(shí)論學(xué)習(xí)”(epistemic learning),即塑造人們世界觀和與世界相處方式的認(rèn)識(shí)論或者思維模式發(fā)生了改變。這需要“思考并評(píng)估思維本身的基礎(chǔ)”(Bawden & Packham 1993,6),即認(rèn)識(shí)到自己的世界觀,而非透過(guò)自己的世界觀看待世界——這會(huì)讓人變得更加開(kāi)放,愿意借鑒其他觀點(diǎn)與可能性。范式內(nèi)的學(xué)習(xí)不代表改變了范式,所以轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的定義性的本質(zhì)是幫助學(xué)習(xí)者徹底認(rèn)識(shí)到范式之后再重建范式。該層面的學(xué)習(xí),即第三階學(xué)習(xí),與奧沙利文(OSullivan)將轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)視為意識(shí)急劇轉(zhuǎn)變的觀點(diǎn)是一致的。同樣,許多評(píng)論者認(rèn)為,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)涉及感知轉(zhuǎn)型,而且能達(dá)到一種超越個(gè)人并且關(guān)乎倫理與參與式的敏銳。簡(jiǎn)言之,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)會(huì)讓人提升意識(shí),形成一種尊重關(guān)系或生態(tài)化視野,從而激發(fā)不同的價(jià)值觀與實(shí)踐。的確,很重要的一點(diǎn)是,根據(jù)貝特森的模型以及源自其模型的其他理論,學(xué)習(xí)的不同階層處于一種嵌套式系統(tǒng)中,高階學(xué)習(xí)會(huì)影響低階學(xué)習(xí)(見(jiàn)圖2)。因此,第二階學(xué)習(xí)或元學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芨淖兊谝浑A學(xué)習(xí)的思維與行動(dòng),而認(rèn)識(shí)論學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致第一階和第二階學(xué)習(xí)發(fā)生變化。換句話說(shuō),就像菲爾等(Fear et al. 2006)所稱:

    要想改變做事的方式,取決于能否改變對(duì)事物的理解——后者的改變則是基于支撐這種理解的世界觀或者預(yù)設(shè)的改變。(Fear et al. 2006, 189)

    行為與理解是相互關(guān)聯(lián)的,兩者都很重要:正如菲爾等人(2006,225)所述,雖然批判性思維和反思是轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的必要條件,但僅靠這些本身還不夠,除非它能帶來(lái)轉(zhuǎn)化式、可持續(xù)以及負(fù)責(zé)任的行為結(jié)果。

    上述三個(gè)階層的學(xué)習(xí)也可以用表1來(lái)概括,箭頭表示向更高階學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化(有人將此稱為“更深入的學(xué)習(xí)”(deeper learning),但這種說(shuō)法可能會(huì)引起一些誤解)。

    雖然評(píng)論者解讀貝特森模型的方式各有不同,但該模型為高階學(xué)習(xí)的可能性和局限性都提供了十分強(qiáng)有力的洞察,而可持續(xù)性危機(jī)也需要這種高階學(xué)習(xí)來(lái)改變世界觀(Lyle 1994)。很重要的一點(diǎn)啟示是,從第一階學(xué)習(xí)向第二階學(xué)習(xí),或者從第二階學(xué)習(xí)向第三階學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化過(guò)程,往往意味著學(xué)習(xí)者會(huì)有所抗拒,因?yàn)檫@會(huì)對(duì)現(xiàn)有的信念與想法帶來(lái)重大挑戰(zhàn),需要意義的重建,會(huì)導(dǎo)致不適和畏難情緒,但有時(shí)也是激動(dòng)人心的。因此,認(rèn)識(shí)論意義上的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)是知難而進(jìn)——首先,難在學(xué)習(xí)體驗(yàn)的協(xié)助或設(shè)計(jì)方面;其次,難在學(xué)習(xí)者的感受和體驗(yàn)上。根據(jù)圖1所示的“認(rèn)識(shí)的層次”,顯然更容易在直接層面促進(jìn)變化,而不是更加根深蒂固的層面。認(rèn)識(shí)論學(xué)習(xí)可能導(dǎo)致深層的不適,因?yàn)樗鼤?huì)涉及基本預(yù)設(shè)的重組,而這種重組是由于發(fā)現(xiàn)了預(yù)設(shè)與經(jīng)驗(yàn)之間的“不一致”(incoherence)使然。這種學(xué)習(xí)型危機(jī)的體驗(yàn)有可能會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來(lái)創(chuàng)傷,而且徹底改變心智模式可能需要漫長(zhǎng)的過(guò)程——不過(guò)對(duì)有些學(xué)習(xí)者而言,這種經(jīng)歷是很有啟發(fā)性的(Sterling? & Baines 2002)。這恰好也反駁了“學(xué)習(xí)應(yīng)該永遠(yuǎn)有趣”這句簡(jiǎn)單的格言。如埃松和斯圖維爾(Ison & Stowell 2000)所述:

    每個(gè)學(xué)習(xí)者都會(huì)經(jīng)歷一段混亂與困惑、無(wú)法駕馭復(fù)雜性的階段,然后才能在更高階的復(fù)雜性層面上接受新的概念性信息,由此發(fā)生心智模式的重組。這樣,學(xué)習(xí)者才能理解原本模糊的概念。(Ison & Stowell 2000,3)

    同樣,奧沙利文也表示:

    這種學(xué)習(xí)心理上的崩塌或者危機(jī)能促使人們的意識(shí)進(jìn)行自我重組,并且以更包容的方式去了解、接納以及整合之前未意識(shí)到的信息。(OSullivan 2002,4)

    無(wú)論是對(duì)個(gè)人、機(jī)構(gòu)或是整個(gè)社會(huì)而言,提升學(xué)習(xí)階層都是一條艱難的道路。邁向更高階的學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷以下方面:

    現(xiàn)有的信念/想法遭受更大的挑戰(zhàn)/威脅——因此學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生更大的抗拒;

    需要更多的“擾亂”(perturbation)以激發(fā)學(xué)習(xí)并形成新的秩序;

    更大程度上的意義重建;

    對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)更深入的參與和更大程度的回應(yīng);

    更大的靈活性,減少思想僵化;

    更高層次的意識(shí)或正念(mindfulness);

    通過(guò)學(xué)習(xí),更注重涌現(xiàn)性(emergence);

    區(qū)分不自覺(jué)的自我參照(unwitting self-reference)與自知的自我參照(knowing self-reference),從而實(shí)現(xiàn)超越的可能性。(Sterling 2003,286)

    三、轉(zhuǎn)化式實(shí)踐

    以上較為理論化的模型在他人的實(shí)踐中得到了印證。例如,希克斯(Hicks 2002)報(bào)告了一種漸進(jìn)轉(zhuǎn)化的模式,其中引用了羅杰斯(Rogers 1994)的教學(xué)研究,后者通過(guò)與學(xué)生探討全球議題的一年期課程總結(jié)出了一個(gè)學(xué)習(xí)循環(huán)模式。??怂拐J(rèn)為,這項(xiàng)研究表明學(xué)習(xí)應(yīng)該涉及“頭腦、心靈和精神的三重覺(jué)醒……只有這樣,才能實(shí)現(xiàn)真正有效的教學(xué)”(2002,102)。羅杰斯認(rèn)為,學(xué)習(xí)應(yīng)該涵蓋關(guān)于智力的認(rèn)知維度(cognitive dimension)(被認(rèn)為是傳統(tǒng)教育的核心);情感維度(affective dimension),即智識(shí)在情感的作用下轉(zhuǎn)變成個(gè)人化、關(guān)系型的知識(shí);存在維度(existential dimension),學(xué)習(xí)者會(huì)質(zhì)疑其價(jià)值觀和生活方式,面對(duì)重建自我認(rèn)知的挑戰(zhàn);充權(quán)維度(empowerment dimension),即當(dāng)存在危機(jī)解決之后,學(xué)習(xí)者會(huì)獲得責(zé)任感和志向;還有行動(dòng)維度(action dimension),這意味著在上述四個(gè)維度的問(wèn)題得以解決后,發(fā)展出個(gè)人、社會(huì)和政治層面的知情選擇。

    希克斯的研究(Hicks 2002;參考了羅杰斯的教學(xué)研究,以及??怂贡救伺c學(xué)生探討全球未來(lái)議題的研究)與奧沙利文(OSullivan 2002)的研究都在全球生態(tài)危機(jī)視野下探討學(xué)習(xí)過(guò)程中的否認(rèn)、絕望與悲傷因素的本質(zhì)。主流教育強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力的提升,注入一點(diǎn)“價(jià)值觀教育”,這根本不足以應(yīng)對(duì)全球生態(tài)危機(jī)的挑戰(zhàn)。事實(shí)上,??怂梗?002,108)認(rèn)為,“許多教育者將全球議題的教學(xué)探索視為純粹的智力行為,這只能使教育質(zhì)量更加惡化”。相反,??怂箤で笠粋€(gè)整全的學(xué)習(xí)體驗(yàn)(holistic learning experience),并且引用了喬安娜·瑪西(Joanna Macy)有關(guān)絕望的教研成果;后者通過(guò)讓學(xué)生感受世界被破壞而引起的傷痛,從而與世界重新建立聯(lián)系。希克斯寫(xiě)道:真正的充權(quán)必須源于頭腦與心靈的合一,“但這需要教育者自己先體驗(yàn)這些事物并實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化”(2002,108)。

    這引出了一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題,即正規(guī)教育體系及其教育者能在多大程度上設(shè)計(jì)出有助于轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的教學(xué)系統(tǒng),當(dāng)然假定這種轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗(yàn)符合教育機(jī)構(gòu)的課程目標(biāo)。開(kāi)放大學(xué)(Open University)的教育系統(tǒng)的實(shí)踐網(wǎng)絡(luò)(practice network)將挑戰(zhàn)總結(jié)如下:

    理解并提供一種能幫助和激發(fā)學(xué)生全面培養(yǎng)不同層級(jí)的認(rèn)知能力的教學(xué)方法本身就具有挑戰(zhàn)性。為此,課程設(shè)計(jì)者和學(xué)生導(dǎo)師需要認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn),從而推動(dòng)這些變化……學(xué)術(shù)界人士和教師們似乎并不具備這些能力。(SPMC 2002)

    為了促進(jìn)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí),課程設(shè)計(jì)者/教師首先必須通過(guò)自身學(xué)習(xí)而決心打造一個(gè)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)協(xié)作式探究體驗(yàn)認(rèn)知轉(zhuǎn)化的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。因此,這涉及“雙層”的學(xué)習(xí)過(guò)程:課程設(shè)計(jì)者/教師重新“建構(gòu)意義”(meaning making),由此幫助他人重新“建構(gòu)意義”。這就是若林(Roling 2000,52)所謂的“雙重詮釋學(xué)”(double hermeneutics)。簡(jiǎn)言之,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)的來(lái)源是學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備就緒的狀態(tài)(state of readiness)以及學(xué)習(xí)環(huán)境的特質(zhì)(quality of the learning environment)之間的交互,這種互動(dòng)的涌現(xiàn)特征(emergent property)就是某種獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

    相對(duì)于理論探討而言,有目的的進(jìn)行轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)實(shí)踐,以及相關(guān)教學(xué)研究的案例相對(duì)較少(Taylor 2007)。一個(gè)廣為人知的非主流例子就是德文郡(Devon)的舒馬赫學(xué)院(Schumacher College),這是一家獨(dú)立運(yùn)營(yíng)的小型教育機(jī)構(gòu),其宗旨是“面向可持續(xù)生活的轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)”(Transformative Learning for Sustainable Living)。基于筆者與該學(xué)院的長(zhǎng)期來(lái)往以及相關(guān)研究,這個(gè)宗旨是十分貼切的。2002年的一項(xiàng)評(píng)估(Sterling & Baines 2002)表明,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)(這本身不是一蹴而就的)通常由幾個(gè)因素促成,包括學(xué)院外在和內(nèi)在的品格(ethos)和連結(jié)性(connectivity),由此它在幾乎所有方面的運(yùn)轉(zhuǎn)都是協(xié)同作用的。這些因素還包括小型的團(tuán)體規(guī)模、密切深入的居住體驗(yàn),以及有利的自然環(huán)境、建筑和選址。這些條件是主流教育機(jī)構(gòu)難以企及或者復(fù)制的;不過(guò),像舒馬赫學(xué)院這種理念先進(jìn)的機(jī)構(gòu)或許可以發(fā)揮更加積極的作用,即推動(dòng)、檢驗(yàn)、呈現(xiàn)全新的教育意義、研究成果和教學(xué)方法,從而為高等教育機(jī)構(gòu)在其核心教育中所采納(Blake & Sterling,即將出版)。普利茅斯大學(xué)(University of Plymouth)和舒馬赫學(xué)院在轉(zhuǎn)型城鎮(zhèn)運(yùn)動(dòng)(www.transitionnetwork.org)方面的持續(xù)合作正在使這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。

    澳大利亞霍克斯伯里學(xué)院(Hawkesbury College)系統(tǒng)論發(fā)展中心(Centre for Systemic Development)長(zhǎng)達(dá)20年的案例研究是促進(jìn)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)的最佳文獻(xiàn)之一(Bawden 2005)。霍克斯伯里學(xué)院負(fù)責(zé)這項(xiàng)研究的領(lǐng)導(dǎo)者開(kāi)發(fā)了他們所謂的“方法論多元化”(methodological pluralism),即有意識(shí)地試圖超越被認(rèn)為占據(jù)主流教育思想和實(shí)踐的“實(shí)證主義和還原主義的認(rèn)知論”(the epistemologies of positivism and reductionism)(Bawden & Packham 1993,4)?;艨怂共飳W(xué)院的團(tuán)隊(duì)受到貝特森(1972)和薩爾訥(Salner 1986)等學(xué)習(xí)階層理論學(xué)者的啟發(fā),試圖制定一個(gè)整全的教育范式(a holistic educational paradigm),并有意識(shí)地借鑒軟系統(tǒng)方法論(soft systems methodology)、體驗(yàn)式學(xué)習(xí)和系統(tǒng)論實(shí)踐研究。鮑登(Bawden 1997,1)寫(xiě)道:“我們將共同學(xué)習(xí)如何以不同的方式看待世界,并在此過(guò)程中,發(fā)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化的難易程度”。

    同樣在澳大利亞展開(kāi)研究的考奇然等人(Cochrane et al. 2007,335)也直接受到了鮑登上述研究的啟發(fā),并利用貝特森的學(xué)習(xí)階層模型幫助他們開(kāi)發(fā)設(shè)計(jì)了一門農(nóng)耕教育課程;該課程“可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者全面思考的能力,讓他們能勝任生態(tài)農(nóng)藝家的重要角色”。因此,課程設(shè)計(jì)中包含了三個(gè)層面的組成部分:例如,理解生態(tài)系統(tǒng)和環(huán)境管理(第一階學(xué)習(xí));人際交往能力、變革管理、生態(tài)心理學(xué)(第二階學(xué)習(xí));人與環(huán)境之間的共情(emphatic)關(guān)系、價(jià)值體系等(第三階學(xué)習(xí))。重要的是,為了支撐學(xué)習(xí)活動(dòng)的品質(zhì),課程采用的教學(xué)方法也是隨著學(xué)習(xí)階層的不同而改變的。考奇然等人在評(píng)價(jià)第三階學(xué)習(xí)的部分時(shí)寫(xiě)道:

    通往此目的的路徑并非理性和分析的模式,而恰恰相反,是通過(guò)想象力和直覺(jué)的模式實(shí)現(xiàn)的。(Cochrane et al. 2007,361)

    在英國(guó),作者所知的一個(gè)例子就是圣安德魯大學(xué)(University of St. Andrews)通過(guò)其可持續(xù)發(fā)展項(xiàng)目(Sustainable Development Programme)明確追求轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)。這是一項(xiàng)創(chuàng)新型并獲獎(jiǎng)的跨學(xué)科行動(dòng)計(jì)劃,其中采用了多種教學(xué)法以幫助學(xué)生體驗(yàn)和表達(dá)不同形式的認(rèn)知,包括但不限于智力認(rèn)知(Heron 1996)。該行動(dòng)計(jì)劃的“項(xiàng)目手冊(cè)”(The Programme Handbook)(University of St. Andrews 2009)指出,該計(jì)劃旨在“鼓勵(lì)您和我們?cè)跐M足‘教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)發(fā)展為‘健全的人(whole persons)—— 同時(shí)認(rèn)識(shí)到這一宗旨隱含的悖論……有時(shí),這種學(xué)習(xí)方式比僅僅接受知識(shí)并照本宣科要更具挑戰(zhàn)性。”因此,圣安德魯大學(xué)的方法與泰勒(Taylor)的觀點(diǎn)一致;后者認(rèn)為,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)往往與“直接的、親自參與的、并讓學(xué)習(xí)者反思經(jīng)歷的”學(xué)習(xí)體驗(yàn)有關(guān)(Taylor 2007,182)。

    四、結(jié)論

    很明顯,轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)對(duì)個(gè)人而言是一個(gè)挑戰(zhàn)。設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)也同樣是挑戰(zhàn),無(wú)論是對(duì)于直接的學(xué)習(xí)情境,還是占主導(dǎo)地位的教育范式與體系而言。這些范式與體系本身還沒(méi)有發(fā)生轉(zhuǎn)化,或者還不具備足夠的批判反思能力。轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)尤其挑戰(zhàn)了教學(xué)與學(xué)習(xí)政策和實(shí)踐中占主導(dǎo)地位的規(guī)范。摩爾(Moore 2005)提出這樣的問(wèn)題:高等教育是否已為轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備,學(xué)生是否為這種學(xué)習(xí)方式做好了智識(shí)與情感上的準(zhǔn)備——以及“教育機(jī)構(gòu)是否具備培養(yǎng)這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的能力”(Moore 2005,86)。相比之下,考奇然等人(Cochrane et al. 2007,363)指出,根據(jù)他們的經(jīng)驗(yàn),“為情感和精神空間的涌現(xiàn)保留空間并不難,難在首先需要說(shuō)服別人這種轉(zhuǎn)化是必要的”。

    未來(lái)的一個(gè)發(fā)展方向可能是開(kāi)闊視野,觀察“現(xiàn)實(shí)世界”所發(fā)生的事情,而不局限于高等教育本身。霍莫-迪克森(Homer-Dixon 2006,29)得出這樣的結(jié)論,就當(dāng)今社會(huì)的趨勢(shì)而言,“意外、失穩(wěn)、反常事件將成為我們生活中的常態(tài)”,而且這些事件會(huì)“永遠(yuǎn)改變我們的觀念”。換句話說(shuō),轉(zhuǎn)化式社會(huì)學(xué)習(xí)(盡管它是對(duì)現(xiàn)實(shí)的沖擊),無(wú)論是由能源價(jià)格震蕩、健康恐慌、恐怖主義還是全球變暖問(wèn)題所觸發(fā),它已經(jīng)成為我們生活中的現(xiàn)實(shí),并且正在撼動(dòng)眾所周知的預(yù)設(shè)。這種情況下,學(xué)術(shù)界應(yīng)該更具有預(yù)期能力,并重新審視自己該如何邁向轉(zhuǎn)化式、社會(huì)參與度更高和未來(lái)導(dǎo)向的教學(xué)模式,從而促進(jìn)積極的個(gè)人成長(zhǎng)與社會(huì)進(jìn)步。正如鮑登(Bawden 2008)提出:

    高等教育有義務(wù)盡其所能改變主導(dǎo)的認(rèn)識(shí)論預(yù)設(shè),并且在追求審慎的、包容的和? ? ? ? 負(fù)責(zé)任的生活過(guò)程中,還人類安康和社會(huì)進(jìn)步以自由。(Bawden 2008,65)

    參考文獻(xiàn)略

    版權(quán)信息:本文選自英國(guó)格洛斯特大學(xué)(University of Gloucestershire)出版的電子刊物《高等教育的教學(xué)研究》雜志2010-2011年總第5期,已獲得作者授權(quán)。Sterling, Stephen (2010-2011). Transformative Learning and Sustainability: Sketching the Conceptual Ground. Learning and Teaching in Higher Education (5): 17-33.

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