“素養(yǎng)立意”課堂的特征、實(shí)施路徑及問題思考

唐少華

摘 要：從浙江省初中綜合社會科“素養(yǎng)立意”課堂的特征入手，探討素養(yǎng)立意課堂轉(zhuǎn)變的實(shí)施路徑，其包括轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、轉(zhuǎn)變教材處理方式、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和評價方式。同時，提出了當(dāng)前學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)要真正落地于課堂教學(xué)之中所面臨的問題。

關(guān)鍵詞：綜合社會科；課堂教學(xué)；素養(yǎng)立意；特征；實(shí)施路徑

有人說中國教育已開始進(jìn)入“素養(yǎng)時代”，核心素養(yǎng)幾乎是無人不曉。那么，素養(yǎng)立意的課堂到底是什么樣的？具備什么樣的特征？如何實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂向素養(yǎng)立意課堂轉(zhuǎn)變？實(shí)現(xiàn)的路徑又是什么？這都是值得我們研究的問題。下面，筆者結(jié)合自身長期所從事的初中綜合社會科教學(xué)，將一些思考與研究分享于大家，并求教于同行們。

一、素養(yǎng)立意課堂的特征

素養(yǎng)立意的課堂是什么樣的？有些什么特征？從教學(xué)目的看，掌握知識只是手段，應(yīng)對考試也不是終極目標(biāo)。素養(yǎng)立意的課堂是為了發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)，為了學(xué)生作為“人”的發(fā)展，為了培養(yǎng)學(xué)生知識遷移和運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。從思維的角度看，就是為了培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力，尤其是創(chuàng)造性思維能力。所以，素養(yǎng)立意的課堂不僅僅局限于學(xué)生對知識的理解與記憶，更重要的是如何運(yùn)用知識解決實(shí)際問題，并且在學(xué)習(xí)過程中逐步提升與學(xué)科內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的學(xué)科品格。在素養(yǎng)立意課堂的理念下，教師在教材處理、教學(xué)方法、作業(yè)設(shè)計、考試評價等方面也會隨之發(fā)生改變。表1描述了初中綜合社會科素養(yǎng)立意課堂的特征。

以上分析，突出素養(yǎng)立意課堂的特征，并從不同的角度加以敘述。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，突出素養(yǎng)的課堂不可能離開知識的教學(xué)，學(xué)生對一定數(shù)量的歷史事實(shí)、歷史概念的積累，也是形成素養(yǎng)的必備條件。

二、素養(yǎng)立意課堂的實(shí)施路徑

如何從傳統(tǒng)課堂走向素養(yǎng)立意課堂？有哪些路徑？筆者的思考如下：

（一）切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

觀念是行動的指南，有什么樣的教學(xué)觀念，就會有什么樣的教學(xué)行為。素養(yǎng)立意課堂需要轉(zhuǎn)變哪些觀念？首先要改變“育人觀”。如果教師認(rèn)為教學(xué)的主要任務(wù)是傳授知識，從而提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，那么，學(xué)生在課堂上的主要學(xué)習(xí)方式就是背誦和重復(fù)操練，目的是為了考個好分?jǐn)?shù)，歷史課便成了“背死課”，最終成為“累死課”。正如蘇霍姆林斯基所說：“在學(xué)生的腦力勞動中擺在第一位的不是讓學(xué)生背書和記住別人的思想，而是讓學(xué)生本人進(jìn)行思考?！比绻處熛朐谡n堂上以發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)為主，那么學(xué)生的主要學(xué)習(xí)方式應(yīng)該是思考、討論、探究和動手操作。其次要改變與拓展“知識觀”。學(xué)習(xí)心理學(xué)研究表明，依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，知識可以分為不同的類型。按照L.W.安德森等人的研究，他們把認(rèn)知領(lǐng)域的知識分為事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識和元認(rèn)知知識。[1]程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識，也就是通常所說的技能，包括學(xué)習(xí)方法。而元認(rèn)知知識是有關(guān)學(xué)科學(xué)習(xí)的計劃、執(zhí)行、檢查、評估、反饋和體驗(yàn)等學(xué)習(xí)策略的知識。因此，我們在教學(xué)時，不能把知識狹隘地理解為只有歷史事實(shí)和概念，應(yīng)該還包括程序性知識和元認(rèn)知知識以及其他有關(guān)的“情感類”知識。

（二）轉(zhuǎn)變教材處理方式

傳統(tǒng)課堂重在讓學(xué)生掌握知識。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時往往是把一個歷史事件、歷史現(xiàn)象，像“手術(shù)刀”一樣割成一塊一塊[2]8，如原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響，然后教師一塊一塊地進(jìn)行講解，講得很細(xì)，深怕漏掉一個知識點(diǎn)。而歷史事實(shí)知識的累積，背誦別人的思想（如歷史結(jié)論），不可能有效培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。學(xué)生的素養(yǎng)首先是來自于自己的獨(dú)立思考，在思考中學(xué)習(xí)。所以，需要轉(zhuǎn)換教材的處理方式，以“多棱鏡”式的分析方法，[2]9即從不同的視角來分析處理教材，做出整體設(shè)計。如在“洋務(wù)運(yùn)動”一課教學(xué)中，筆者從“向西方學(xué)習(xí)”“李鴻章的活動”“近代化”三個不同視角，用整體設(shè)計方式來處理教材，以問題為抓手，告訴學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)。下面，筆者把三種不同的設(shè)計用表格的形式呈現(xiàn)（表2、表3、表4）。

（三）轉(zhuǎn)變教學(xué)方式

我們要“像歷史學(xué)家一樣思考”，促進(jìn)學(xué)生深度思考與探究問題。具體做法有：（1）設(shè)計開放性、思辨性的歷史問題，問題是思維的起點(diǎn)；（2）概念辨析，學(xué)科體系是由概念構(gòu)成的，概念學(xué)習(xí)很重要，要讓學(xué)生弄懂概念，需要引導(dǎo)學(xué)生回答這個概念“是什么，不是什么，為什么，怎么樣”，培養(yǎng)學(xué)生對概念的敏感度；（3）不同立場的歷史文獻(xiàn)的閱讀，歷史史料的真?zhèn)伪嫖觯u估資料的可靠性；（4）對歷史事件、歷史現(xiàn)象、歷史人物的評價，尤其是對不同歷史結(jié)論的討論和思辨，即歷史解釋；（5）“神入”的歷史角色扮演，培養(yǎng)學(xué)生看待問題的歷史感；（6）基于歷史學(xué)科的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，這些項(xiàng)目可以是課內(nèi)項(xiàng)目，也可以是課外項(xiàng)目；（7）重視程序性知識學(xué)習(xí)，特別是具有歷史學(xué)科特點(diǎn)的學(xué)習(xí)技能培養(yǎng)，如因果關(guān)系分析、推導(dǎo)結(jié)論、史論結(jié)合、用年代尺表示歷史事件、區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)等。

（四）應(yīng)用多種評價方式

課堂教學(xué)要特別關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，運(yùn)用表現(xiàn)性評價促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。素養(yǎng)（包括能力和品質(zhì)）除了思維能力部分，很難用紙筆測驗(yàn)的方式加以評價，所以需要采用表現(xiàn)性評價方式。如在學(xué)生學(xué)習(xí)“工業(yè)革命”這一內(nèi)容后，筆者設(shè)計了一個學(xué)習(xí)任務(wù)，要求學(xué)生采用“闡述性短文”形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果，并提出了明確的評價要求：（1）說明工業(yè)革命發(fā)生的時間，用自己的話解釋工業(yè)革命的含義。（2）你認(rèn)為工業(yè)革命發(fā)生的主要驅(qū)動力和原因是什么？（3）解釋工業(yè)革命的結(jié)果，舉史實(shí)證明。（4）解釋工業(yè)革命對中國的影響。（5）總結(jié)全文，你認(rèn)為工業(yè)革命的意義何在？教師還可以對上述每一個問題進(jìn)行賦分。再如，教師在“工業(yè)革命”這一內(nèi)容教學(xué)之后，要求學(xué)生用PPT形式呈現(xiàn)它的學(xué)習(xí)結(jié)果，具體要求有：不少于10張PPT、圖文結(jié)合、主題突出、闡述清晰。當(dāng)然還可以采用展板、卡通畫、小論文、網(wǎng)頁等形式來呈現(xiàn)學(xué)生自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。但無論如何教師都要設(shè)計好評價的標(biāo)準(zhǔn)。這就是我們常說的表現(xiàn)性評價量規(guī)設(shè)計。當(dāng)然，量規(guī)也有很多種形式。總之，筆者以為，評價不改革可能很難推動素養(yǎng)教學(xué)的真正落地。

三、構(gòu)建素養(yǎng)立意課堂面臨的問題思考

要真正實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂教學(xué)中落地，筆者認(rèn)為還面臨著不少的問題。

第一個問題是，學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)和課堂教學(xué)目標(biāo)（或叫課時目標(biāo)）之間的關(guān)系。從邏輯上看，最高位的應(yīng)該是“立德樹人”的根本任務(wù)，然后是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，之下是學(xué)科核心素養(yǎng)，再下一個層面應(yīng)該是課程標(biāo)準(zhǔn)，最后是課堂教學(xué)目標(biāo)。從這個意義上看，素養(yǎng)目標(biāo)是一種長遠(yuǎn)目標(biāo)，它與課堂教學(xué)目標(biāo)不是一一對應(yīng)的關(guān)系，它是作為一種理念來指導(dǎo)教學(xué)的。而課堂教學(xué)目標(biāo)是師生在學(xué)習(xí)某一內(nèi)容之后要達(dá)成的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，這種學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)該是具體的、明確的、可檢測的和可操作的。所以，教師在理解學(xué)科素養(yǎng)一級指標(biāo)的前提下，要著力研讀其二級指標(biāo)，否則很難將素養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容直接聯(lián)系起來，編制好每一節(jié)課的課堂教學(xué)目標(biāo)。素養(yǎng)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容之間，需要教師做“二度整合”，形成“操作型定義”，即課堂教學(xué)目標(biāo)。

第二個問題就是教學(xué)評估的問題。怎么證明學(xué)生一節(jié)課學(xué)習(xí)之后，學(xué)會了什么、學(xué)會了多少、學(xué)完之后能干什么。歷史事實(shí)性和概念性知識容易評估，而素養(yǎng)目標(biāo)的評估就難了。筆者以為一節(jié)課、兩節(jié)課當(dāng)然無法證明學(xué)生已經(jīng)具備了某個素養(yǎng)，反過來，如果大多數(shù)課堂都無法證明學(xué)生學(xué)會某個素養(yǎng)，那么又如何保證最終實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)目標(biāo)呢？

因此，要把素養(yǎng)目標(biāo)真正落實(shí)在課堂之中，還需要我們更多的探索。

參考文獻(xiàn)：

[1]L.W.安德森.學(xué)習(xí)、教學(xué)和評估的分類學(xué)[M].皮連生，主譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：26.

[2]杰夫·佩蒂.當(dāng)代教學(xué)實(shí)用指南[M].姜學(xué)清，譯.濟(jì)南：山東文藝出版社，2017.