順應(yīng)自然 實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂深度對話

朱莉萍

近年來都在倡導(dǎo)以學(xué)生為主體“以學(xué)定教”和基于兒童立場的教學(xué)等理念，但是在實(shí)踐中依然存在這樣的問題：一、大多數(shù)教師忽視學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗(yàn)背景， 習(xí)慣從“零起點(diǎn)”教學(xué)，設(shè)計(jì)繁雜小碎的提問拽著學(xué)生走的現(xiàn)象嚴(yán)重。二、教師對學(xué)生的差異性發(fā)展認(rèn)識不足，不能敏銳捕捉到學(xué)生個(gè)性化的表達(dá)里蘊(yùn)含的生成性資源。三、教師忽視學(xué)情，教學(xué)設(shè)計(jì)或照本宣科，或過于拔高，不能根據(jù)知識內(nèi)在邏輯有效整合教材內(nèi)容。以上種種導(dǎo)致課堂上的對話流于形式、浮于表層、限于經(jīng)驗(yàn)，造成了學(xué)生體驗(yàn)不夠深切，思考不夠深入，理解不夠透徹。

自然即規(guī)律，表現(xiàn)為學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、個(gè)體差異。自然作為規(guī)律還表現(xiàn)為小學(xué)學(xué)科知識的內(nèi)在邏輯關(guān)系。教育心理學(xué)指出，教學(xué)要按照學(xué)科的邏輯系統(tǒng)和學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的順序進(jìn)行。順應(yīng)自然就是要立足于學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)科知識邏輯，尊重兒童的差異性發(fā)展和個(gè)性化表達(dá)，關(guān)注學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)對所學(xué)新內(nèi)容的影響，順應(yīng)教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成。

從認(rèn)識論的角度來說，深度是指主觀對客觀的認(rèn)識不能僅停留在事物表面，而是能剖析出客觀的內(nèi)在聯(lián)系。深度強(qiáng)調(diào)在質(zhì)疑辨析中對知識學(xué)習(xí)的批判理解。深度對話應(yīng)是課堂上師生間、生生間通過對話而相互啟發(fā)，使認(rèn)識和思考走向深入的交流方式。深度對話應(yīng)能夠能給予學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，促使課堂上師生、生生間多維多向互動(dòng)交流，在對話中誘發(fā)認(rèn)知沖突、打破認(rèn)知平衡，引導(dǎo)學(xué)生自主建構(gòu)新知、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題。教師能利用個(gè)體差異導(dǎo)致的個(gè)性化表達(dá)促使學(xué)生批判地去思考、質(zhì)疑，通過有層次的交流，使對話更具思考價(jià)值。

“順應(yīng)自然， 實(shí)現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂深度對話”筆者以為就是要研究現(xiàn)下小學(xué)課堂對話的現(xiàn)狀，通過改革教師教的方式，在課堂教學(xué)實(shí)踐中順應(yīng)自然，設(shè)計(jì)利于學(xué)生知識建構(gòu)的課堂教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)課堂深度對話。在交流互動(dòng)中展現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立思考的成果，深化學(xué)生對關(guān)鍵問題的理解，引發(fā)質(zhì)疑和再思考，促進(jìn)學(xué)生改變學(xué)習(xí)方式，從而促進(jìn)小學(xué)生分析、綜合、思考、探究、表達(dá)等多方面素養(yǎng)的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)力的自然生長。

一、基于認(rèn)知起點(diǎn)? 激發(fā)學(xué)生對話的熱情

皮亞杰的建構(gòu)主義理論指出，教學(xué)應(yīng)尊重學(xué)生原有的知識經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力，這是學(xué)生主動(dòng)地、有意義地建構(gòu)新知識的基礎(chǔ)。特級教師賁友林在《教師最愚蠢的事，是只把學(xué)生當(dāng)小孩》一文中指出：“學(xué)生，不是‘白紙，教師要充分關(guān)注學(xué)生原有的知識和經(jīng)驗(yàn)背景，打破‘零起點(diǎn)教學(xué)慣性思維。試著去想，學(xué)生已經(jīng)會了什么？他們還需要什么？”因此，課前要采取多種方式調(diào)查了解學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，課中充分尊重學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，立足學(xué)生的認(rèn)知需求，展開課堂對話，突破學(xué)生的認(rèn)知難點(diǎn)，有效地幫助學(xué)生自主建構(gòu)知識，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

《認(rèn)識厘米》的教學(xué)重構(gòu)會給我們怎樣的啟發(fā)呢？

案例1，教師是按照教材的編排在走，雖然遵循了從淺入深、從局部到整體的邏輯順序，但課堂整體的節(jié)奏是小步前進(jìn)、學(xué)生并未有挑戰(zhàn)性的思考。整節(jié)課更多的是教師在完成自己的教學(xué)流程。為了讓學(xué)生感受為什么要用直尺測量，案例1的設(shè)計(jì)是讓學(xué)生先用其他標(biāo)準(zhǔn)不一的工具測量，再問學(xué)生要想統(tǒng)一應(yīng)該怎么辦？這實(shí)際上是對學(xué)生數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)的漠視，對學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)的忽視。教學(xué)內(nèi)容對學(xué)生的挑戰(zhàn)性不足，探究空間不大，造成整節(jié)課學(xué)生參與并不積極，學(xué)生的學(xué)習(xí)力并未得到真正的提升。學(xué)生在學(xué)習(xí)本課之前就已經(jīng)開始使用直尺，在使用過程中早已對直尺進(jìn)行了觀察，積累了豐富的認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)，具有了用直尺測量的意識，具備了一定的測量經(jīng)驗(yàn)，對厘米的概念也有一定的了解，不過所有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識、了解是片面的零碎的而已。學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)足以解決測量的問題，因此基于學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)，案例2設(shè)計(jì)的測量活動(dòng)非常符合學(xué)情。一次測量不夠需要二次測量增加了的解決問題的難度，現(xiàn)實(shí)的任務(wù)激發(fā)了學(xué)生挑戰(zhàn)的欲望又培養(yǎng)了解決問題的能力，通過反問為什么不用其他工具，解決了用直尺測量精確和統(tǒng)一的問題。后面對1厘米、幾厘米、正確測量方法的認(rèn)識全部是通過對測量結(jié)果的探討而展開的。用一個(gè)稍有挑戰(zhàn)性的測量問題把原來滯后于學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的瑣碎小問題整合后，一下就激活了學(xué)生的生活現(xiàn)實(shí)和數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和對話的熱情。

二、整合教材內(nèi)容? 構(gòu)建深度對話的空間

心理學(xué)研究證明，建立知識的邏輯聯(lián)系能加深學(xué)生對知識的理解，更有利于知識的記憶與提取;基于教學(xué)系統(tǒng)生成的知識邏輯、教學(xué)邏輯、學(xué)習(xí)邏輯和認(rèn)知邏輯可以促成教學(xué)雙方的共振、共享和共贏。陳洪杰老師在《小心教材“有毒”》一文中指出：教材知識的邏輯可能不是學(xué)生思維的邏輯，教材的編排邏輯也不是教學(xué)展開的邏輯。為了塑造學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，必須優(yōu)化教材的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，革新知識呈現(xiàn)的程序和方法，為最佳的理解組織好教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程。因此，教學(xué)中要在分析學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知邏輯的基礎(chǔ)上，整合教材內(nèi)容，設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)和邏輯順序的教學(xué)活動(dòng)，構(gòu)建師生間、生生間深度對話的空間，幫助學(xué)生有效理解和內(nèi)化新知，發(fā)展數(shù)學(xué)思考。

蘇教版二下《認(rèn)識100以內(nèi)的數(shù)》這個(gè)單元的第一課時(shí)是《數(shù)數(shù)、數(shù)的基本含義》，重點(diǎn)是借助擺小棒認(rèn)數(shù)、數(shù)數(shù)、理解10個(gè)十是一百;第二課時(shí)《數(shù)的組成和寫數(shù)》是借助撥計(jì)數(shù)器理解數(shù)的組成、認(rèn)識數(shù)位并寫數(shù)。通過一上的學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)有了認(rèn)識20以內(nèi)數(shù)的基礎(chǔ)，知道20以內(nèi)數(shù)的組成、有擺小棒撥計(jì)數(shù)器的操作經(jīng)驗(yàn)，并且在生活中已經(jīng)接觸了大量100以內(nèi)的數(shù)，都能熟練地?cái)?shù)出100以內(nèi)的數(shù)?；谝陨蠈滩暮蛯W(xué)情的分析，如果按照教材的編排去上，第一課時(shí)只擺小棒認(rèn)數(shù)、數(shù)數(shù)，不研究數(shù)的組成，由于教學(xué)起點(diǎn)低，課堂上交流的空間就非常小，對話也難以向縱深發(fā)展。于是筆者把教材第一課時(shí)和第二課時(shí)加以整合，第一課時(shí)把小棒操作和計(jì)數(shù)器操作融合在一起表示數(shù)，把認(rèn)數(shù)、數(shù)數(shù)、理解數(shù)的組成和數(shù)位意義融合在一起研究，構(gòu)建了三個(gè)大的對話空間。

空間一：探究幾十幾和幾十

1.說一個(gè)你知道的100以內(nèi)的數(shù)，師板書在黑板上（如二十三）

2.同桌選一個(gè)數(shù)，一個(gè)用小棒一個(gè)用計(jì)數(shù)器表示出來，并嘗試說數(shù)的組成。

3.組織交流：介紹你們擺（撥）的數(shù)

（小棒操作直觀理解數(shù)的組成;計(jì)數(shù)器操作理解計(jì)數(shù)單位的意義）

4.操作：幾十九添1是多少？

（小棒操作感知10個(gè)一是1個(gè)十;計(jì)數(shù)器操作感受滿十進(jìn)一）

空間二：探究計(jì)數(shù)單位1個(gè)百和數(shù)位百位

操作探究：九十九添上1是多少？

（小棒操作感知10捆小棒捆成一大捆是一個(gè)百，理解10個(gè)十是一百;計(jì)數(shù)器操作重點(diǎn)理解連續(xù)2次滿十進(jìn)一，認(rèn)識百位）

空間三：數(shù)數(shù)

自主探究：從七十?dāng)?shù)到一百，你會怎樣數(shù)？有沒有不同的數(shù)法？

這樣一整合，使新知與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識經(jīng)驗(yàn)建立合理的聯(lián)系。探究空間的拓展，為不同思維層次的操作結(jié)果的出現(xiàn)提供了可能，為多維多向地互動(dòng)交流提供了可能。

三、尊重個(gè)體差異? 促進(jìn)對話走向深入

學(xué)生作為自然的、帶有多樣性的、豐富的個(gè)體，他們是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗(yàn)、技能，還有情感來參與學(xué)習(xí)的。學(xué)生由于先天的遺傳和后天的成長環(huán)境導(dǎo)致彼此之間存在差異，有個(gè)性氣質(zhì)上的，也有智力上的。在學(xué)習(xí)上表現(xiàn)為原有知識經(jīng)驗(yàn)的不同、接受信息的情況不同、創(chuàng)新能力不同等等。

順應(yīng)自然就應(yīng)當(dāng)尊重個(gè)體差異，有意識地把兒童差異性發(fā)展和個(gè)性化表達(dá)加以撿拾、梳理、整合、利用，納入課程資源，誘發(fā)他們的認(rèn)知沖突，吸引更多的學(xué)生參與課堂交流，通過辯析，深度卷入，將思考引向深入，實(shí)現(xiàn)深度對話。

蘇教版二下《認(rèn)識100以內(nèi)的數(shù)》教學(xué)片斷：

師：99添上1是多少？

生：一百！

師：99添上1為什么是一百呢？請用小棒或計(jì)數(shù)器擺一擺和撥一撥。

生1：

師：有不同的方法嗎？

生2：

生3：不對不對！應(yīng)該把10根小棒拿走，10個(gè)一換成了一個(gè)十。

上臺演示：把10根小棒移走

師相機(jī)用虛線圈出10根小棒學(xué)生自發(fā)鼓掌

明確：10個(gè)十是一百

……

師：計(jì)數(shù)器上99添1怎么變成一百呢？

生1： （生1直接將個(gè)位和十位上的9顆珠子退回去，在百位上撥了1顆珠子）

師：仔細(xì)看他撥的，有沒有問題？

生：沒有

師重新演示

生2：有問題！他個(gè)位和十位上沒有滿10顆就退回去了！

師：那你會撥嗎？

生2： （生2在個(gè)位上添了1顆珠子并把10顆珠子退回去，在十位上添了1顆珠子）

生：不對，還沒有撥完！

生：他撥的是10個(gè)十！

師：誰愿意來撥！

生3：

師：你為什么這樣撥？

生3：在個(gè)位上添1顆珠子，個(gè)位上就有10顆珠子了，10個(gè)一是1個(gè)十，就要退回去，在十位上添1顆珠子，這樣十位上就變成10顆珠子了，滿十也要進(jìn)一，就在百位上撥1顆珠子。

師：你都知道滿十進(jìn)一了，真了不起！他剛才說十位上變成10顆珠子了，要滿十進(jìn)一，十位上滿十是滿10個(gè)什么？

生4：滿10個(gè)十！

生5：10個(gè)十是1個(gè)百。

師：10個(gè)十是1個(gè)百，我們就要把10個(gè)十退回去，在百位上撥一個(gè)珠子。百位就是今天我們要認(rèn)識的新的數(shù)位。

在建構(gòu)“10個(gè)十是一百”和引出百位這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，教師利用“99添上1為什么是一百”這個(gè)問題，讓學(xué)生用小棒和計(jì)數(shù)器自主操作探究。在交流時(shí)教師充分利用學(xué)生的差異，展現(xiàn)不同思維層次的探索結(jié)果，在知識的盲點(diǎn)處，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑、辨析，在思維碰撞中，逐步完善認(rèn)識，深化理解，讓對話更有深度。

為教之道在于導(dǎo)，為學(xué)之道在于悟?！皩?dǎo)”在新舊知識的聯(lián)結(jié)點(diǎn)上，建立問題之間的聯(lián)系，才利于學(xué)生去“悟”。只有順應(yīng)學(xué)生自然的“導(dǎo)”，建構(gòu)出的對話才會具有深度，才利于學(xué)生自主去“悟”。順應(yīng)自然，可以喚醒學(xué)生潛在的創(chuàng)造力;有深度的對話，可以讓課堂教學(xué)從靜態(tài)封閉走向動(dòng)態(tài)開放，促使每個(gè)學(xué)生在情感智力、個(gè)性諸方面得到不同程度的主動(dòng)的發(fā)展。

順應(yīng)自然方能凸現(xiàn)教學(xué)的生命性、生成性，在深度對話中實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主生長。

（南京市青秀城小學(xué)）