改革開放40年來我國大學(xué)通識教育發(fā)展的困境與出路

楊忠

[摘 要]改革開放40年來，我國通識教育取得了長足的發(fā)展。然而，由于通識教育研究尚未成熟，通識教育缺乏成型的制度規(guī)范和可推廣的實踐模式，我國通識教育在理論上存在名實之爭、通專之爭。在實踐上，通識教育的課程設(shè)置、師資隊伍建設(shè)及教學(xué)方法設(shè)計亦面臨著困境。推進(jìn)通識教育縱深發(fā)展的出路在于：深化并統(tǒng)一通識教育的理念和內(nèi)涵認(rèn)識;加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設(shè);打造結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、水平卓越的專業(yè)化通識教育師資隊伍;創(chuàng)新通識教育課程教學(xué)模式和方法;優(yōu)化通識教育實施的管理評價制度建設(shè)。

[關(guān)鍵詞]改革開放40年; 大學(xué)通識教育; 課程教學(xué)模式

[中圖分類號]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0025-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.005

一、引言

改革開放40年來，我國進(jìn)入高速發(fā)展時期，知識更新速度加快，高等教育的發(fā)展軌跡也由重規(guī)模的外延式擴(kuò)張轉(zhuǎn)向了重質(zhì)量的內(nèi)涵式建設(shè)，傳統(tǒng)的以專業(yè)教育為主導(dǎo)的人才培養(yǎng)模式愈來愈無法滿足國家發(fā)展和社會人才市場的需求。大學(xué)亟待通過深化人才培養(yǎng)模式改革進(jìn)一步促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。通識教育作為人才培養(yǎng)不可或缺的核心環(huán)節(jié)，是針對應(yīng)試教育、專業(yè)教育的糾偏和補救，是傳承和弘揚人文精神的重要途徑，是培養(yǎng)“完整的人”、培養(yǎng)具有全球勝任力的人的重要手段。通識教育不僅具有深厚的歷史積淀，而且蘊含著蓬勃的生機與活力?？陀^地講，通識教育并非舶來品?！皩W(xué)貫古今、博通天人” “端正趨向、造就通才”“養(yǎng)成碩學(xué)閎材”等論說實質(zhì)上滲透著通識教育思想。改革開放后，隨著西方通識教育觀念的不斷深入，通識教育的重要性越來越獲得人們的認(rèn)同。得益于政府的大力推動，通識教育改革開始自上而下地推行開來，并逐漸演化為高校的自主改革。在理論方面，李曼麗、張亞群、林琳等一大批學(xué)者對通識教育進(jìn)行了研究，為厘清通識教育內(nèi)涵及其與專業(yè)教育的關(guān)系、通識教育課程如何設(shè)置等問題做出了貢獻(xiàn)，也為通識教育在學(xué)術(shù)界、在全社會形成其基本共識奠定了基礎(chǔ)。在實踐方面，許多高校都自覺主動地做出了有關(guān)通識教育的實踐嘗試。以復(fù)旦學(xué)院的自主探索為例。2005年，復(fù)旦大學(xué)復(fù)旦學(xué)院成立，復(fù)旦大學(xué)通識教育研究中心成立，率先在全國實施本科自主招生錄取改革，通過不分專業(yè)自主選拔的方式實現(xiàn)了通識教育的培養(yǎng)和人才選拔的對接。同時，復(fù)旦大學(xué)推出了50門通識教育核心課程，為其他高校推行通識教育提供了參考[1]。總體來看，我國通識教育進(jìn)步顯著，表現(xiàn)出了較強的人文性、實踐性和綜合性。但也存在發(fā)展緩慢，阻力重重，進(jìn)展不暢，不利于發(fā)揮其培養(yǎng)人才的實效性等問題。因此，本文試圖厘清通識教育當(dāng)前所面臨的一系列現(xiàn)實問題，并為其向縱向深入發(fā)展提出可行的策略和建議，進(jìn)而推動大學(xué)人才培養(yǎng)模式改革。

二、改革開放40年來我國大學(xué)通識教育發(fā)展的現(xiàn)實困境

受政策、社會、市場和文化的呼喚及大學(xué)自身發(fā)展的要求，在政策文件、社會力量、市場參與、文化發(fā)展的不斷推動下，通識教育沿著大學(xué)自身發(fā)展的需求和邏輯前行，人們對其重要性已逐漸形成共識。理想狀態(tài)下的通識教育，應(yīng)該有著明確的理念范疇、清醒的實施主體，以及恰當(dāng)?shù)膶嵺`措施，但由于通識教育研究尚未成熟，通識教育缺乏成型的制度規(guī)范和可推廣的實踐模式，通識教育發(fā)展在理論和實踐上仍面臨著諸多困境。

（一）通識教育理念尚存爭議

1.名與實之爭。人們關(guān)于通識教育的名與實尚未形成共識。所謂名，指的是對通識教育這一名稱的認(rèn)知;所謂實，指的是對通識教育內(nèi)涵的把握。一方面，我國學(xué)者對通識教育之名至今尚未形成共識。黃達(dá)人強調(diào)，“我們在開展通識教育時，應(yīng)該看到其本質(zhì)，而不要糾結(jié)于名詞之爭”[2]。陸一認(rèn)為，通識教育與文化素質(zhì)教育、博雅教育有著明顯的區(qū)別和不同。通識教育與文化素質(zhì)教育的主要區(qū)別在于理念的立足點、改革推動的方式及人文學(xué)者卷入的程度，其與博雅教育的主要區(qū)別在于教育對象范圍、教育內(nèi)容和與專業(yè)教育關(guān)系三方面[3]。雙方各執(zhí)一詞，各有道理，對通識教育本真內(nèi)涵的認(rèn)知如同霧里看花。另一方面，國內(nèi)學(xué)者對通識教育之實亦尚未形成共識。改革開放40年來，學(xué)者們對于“通識教育是什么”這一問題進(jìn)行了不同視角的認(rèn)識和解讀。李曼麗作為研究通識教育的早期學(xué)者代表，基于已知的關(guān)于通識教育內(nèi)涵界定的若干表述，對通識教育的概念內(nèi)涵進(jìn)行了初步建構(gòu)，她認(rèn)為“……就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學(xué)生都應(yīng)接受的非專業(yè)教育;就目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責(zé)任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民;就內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育”[4]。臺灣著名學(xué)者黃俊杰對通識教育則有這樣的界定，所謂通識教育，“就是一種建立人的主體性并與客體情境建立互為主體性關(guān)系而定的教育，也就是一種完成‘人之覺醒的教育”[5]?？梢园l(fā)現(xiàn)，學(xué)者們的界定看似很相近，但若想從中找出一個關(guān)鍵的內(nèi)核來，卻很困難，這足以說明通識教育之實尚存爭議。因此，雖然不能否認(rèn)學(xué)者們關(guān)于通識教育名與實爭鳴的積極意義，但在名不明、實不一的背景下，通識教育理念容易出現(xiàn)混亂，而這種混亂也容易導(dǎo)致通識教育理論與實踐產(chǎn)生分歧，從而阻礙通識教育在實踐中的推行。同時，通識教育還存在高名與低實的矛盾。與前述通識教育名與實相區(qū)別的是，此處之“名”意指通識教育理念的地位，“實”意指通識教育的實踐。香港中文大學(xué)前任校長金耀基曾說：“我們不難發(fā)現(xiàn)通識教育在當(dāng)代大學(xué)教育中正出現(xiàn)一種矛盾與困境。一方面，在教育理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定;而另一方面，在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至被忽視?！盵6]幾乎每個學(xué)校都在談通識教育，無論是“雙一流”高校，還是職業(yè)技術(shù)類院校，都有自己的通識教育課程。通識教育就像是一個筐，什么都可以往里面裝，這體現(xiàn)了通識教育之名不清晰的問題，也反映了大家對通識教育的重視程度。在實踐中，通識教育課程多為選修課，易給學(xué)生造成其地位低下之感;或由于通識教育課程內(nèi)容與時代脫節(jié)，無法滿足學(xué)生需要;或由于通識教育課程考核過于輕松，無法發(fā)揮其通識的應(yīng)有價值，使得通識教育無法真正落地，也無法扎根大學(xué)蓬勃發(fā)展。教師在教學(xué)過程中往往更重視專業(yè)課，學(xué)生在實際選課的過程中，更傾向于選擇那些不點名、沒有作業(yè)、容易通過、學(xué)分高的課程。這些給通識教育從理念落到實踐造成了阻礙，通識教育理念名高實低的矛盾存在于此。

2.通識教育與專業(yè)教育之爭。通識教育與專業(yè)教育之爭可謂歷久彌新，且這一爭論隨著時代的快速更迭和知識的大爆炸愈演愈烈。在科學(xué)主義為主導(dǎo)階段，專業(yè)教育占據(jù)上風(fēng);在人文主義為主導(dǎo)階段，通識教育受到重視;在現(xiàn)階段，科學(xué)主義與人文主義交織，專業(yè)教育與通識教育是“東風(fēng)壓倒西風(fēng)”還是“西風(fēng)壓倒東風(fēng)”就成為了學(xué)界關(guān)注的話題。整體而言，對于通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系認(rèn)知存在著對立論、并列論和包含論三種觀點。持對立論的學(xué)者認(rèn)為，通識教育與專業(yè)教育是矛盾的，“不是東風(fēng)壓倒西風(fēng)，就是西風(fēng)壓倒東風(fēng)”。在這種觀點指導(dǎo)下，學(xué)校容易片面強調(diào)專業(yè)教育或片面重視通識教育，無法實現(xiàn)專業(yè)教育與通識教育的和諧發(fā)展;持并列論的學(xué)者認(rèn)為，通識教育與專業(yè)教育并行不悖，共同促進(jìn)大學(xué)人才培。在這種觀點指導(dǎo)下，通識教育實踐能夠?qū)I(yè)教育與通識教育有機結(jié)合，形成專業(yè)教育與通識教育的良性互動;持包含論的學(xué)者，有一部分認(rèn)為專業(yè)教育為上位概念，通識教育為下位概念，另一部分則認(rèn)為通識教育為上位概念，專業(yè)教育為下位概念。在這種觀點指導(dǎo)下，學(xué)校雖然強調(diào)專業(yè)教育或通識教育的領(lǐng)導(dǎo)地位，雖有所偏向但沒有完全忽視另一種教育的積極意義。對于通識教育而言，最理想的狀態(tài)應(yīng)該是與專業(yè)教育齊頭并進(jìn)，但目前理論界對通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系仍未形成共識。因此，關(guān)于二者關(guān)系的爭論亦是開展通識教育的一個困境。

（二）通識教育的實踐進(jìn)展不暢

改革開放以來，我國大學(xué)通識教育實踐由淺入深，由表及里，基礎(chǔ)愈發(fā)穩(wěn)固。但從長遠(yuǎn)來看，通識教育的發(fā)展還有許多難題需要攻克，其中最核心的當(dāng)屬課程和師資問題，其他諸如教學(xué)方式陳舊等問題實質(zhì)上是課程與師資問題的延伸。

1.課程設(shè)置不科學(xué)，課程質(zhì)量尚待提升。通識教育課程是通識教育改革的重要載體，通識教育課程設(shè)置是高校通識教育理念的凝練，是衡量高校通識教育實踐水平的重要指標(biāo)。改革開放以來，各高校逐漸開始設(shè)立通識教育課程，通識教育課程也越來越朝著體系化、模塊化的方向發(fā)展。盡管如此，我國大學(xué)通識教育課程還存在著一些問題，亟需改變。一方面，通識教育課程結(jié)構(gòu)不合理。不合理的通識教育課程結(jié)構(gòu)會影響學(xué)生對通識教育課程重要性的認(rèn)知，亦會影響通識教育課程的實施效果。通識課在實踐中主要表現(xiàn)為大學(xué)的公共基礎(chǔ)課。公共基礎(chǔ)課主要包括思想政治理論課（簡稱兩課）、英語、軍訓(xùn)與體育、通識教育選修課等[7]。課程設(shè)置的不科學(xué)集中表現(xiàn)為通識教育課程的學(xué)分?jǐn)?shù)與課時數(shù)與外語、計算機、思政課相比相差甚遠(yuǎn)，這使得學(xué)生將更多的精力投入后者而非前者。通識教育課程形式化、表面化的現(xiàn)象也由此而產(chǎn)生。另一方面，通識教育課程質(zhì)量尚待提升。課程質(zhì)量高的通識教育課程有利于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，增強學(xué)生的人文素養(yǎng)，有利于促進(jìn)通識人才的培養(yǎng)。但許多高校通識教育課程數(shù)量不少，質(zhì)量卻不高?？陀^上，受高等教育大眾化的影響，班級容量大大增加，教師無法進(jìn)行個性化教學(xué)，無法實施通識教學(xué)改革，其教學(xué)無法滿足通識教育課程的要求。主觀上，高校由于缺乏統(tǒng)籌通識教育課程的專門機構(gòu)，具有跨學(xué)科能力的資深教授在通識課程上處于缺位狀態(tài)，導(dǎo)致所開課程無法達(dá)到通識教育課程的標(biāo)準(zhǔn)。

2.師資隊伍尚未成熟，教師的專業(yè)化水平尚待提升。教師是通識教育的實施主體，是高校進(jìn)行通識課程建設(shè)的主力軍，教師專業(yè)水平的高低直接影響大學(xué)通識教育的質(zhì)量。目前，受大學(xué)教師評價體系、教學(xué)資源、教師自身素養(yǎng)等因素的限制，我國尚未形成專業(yè)化的通識教育教師隊伍，這阻礙了通識教育向縱深推進(jìn)。一方面，通識教育教師實施通識教育的意愿不強，不愿意將自己的時間、經(jīng)歷等投入通識教育課程之中。在部分高校中，有些通識教育課程的任課老師是為了湊足工時而選擇承擔(dān)通識教育課程，還有些是因為學(xué)院命令或?qū)W校要求而被動承擔(dān)該課程。所以，通識課程的開設(shè)成為了部分教師的負(fù)擔(dān)。當(dāng)通識教育課程無法引起教師的興趣，不能激發(fā)教師的主動性，教師就不愿意將自己的時間花在課程準(zhǔn)備、授課與課程總結(jié)上。另一方面，部分通識教育教師沒有能力實行通識教育，教師的專業(yè)水平有待提升。通識教育要求教師在知識、思維和方法上都應(yīng)具有“通”的能力。但大部分高校通識教育的教師隊伍都是由接受專業(yè)教育的專業(yè)教師組成，這些教師通常善于專而不善于通，本身不具備跨學(xué)科的基礎(chǔ)與能力，也無法在通識教育課程中為學(xué)生提供更為廣闊的視野。通識教學(xué)意愿的缺乏和通識教育能力的薄弱導(dǎo)致了教師在課堂上多采取以教材為中心的講授形式。不可否認(rèn)，以教材為中心的講授法有利于精簡、快速、高效的傳遞知識。但是，通識教育的目的不僅僅是傳遞知識，更重要的是對學(xué)生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)方法對于通識教育而言是弊大于利的，必須得到改進(jìn)。

三、我國大學(xué)通識教育發(fā)展的未來出路

針對通識教育面臨的理論困境和實踐不足，在未來的通識教育改革中，通識教育研究者和實踐者應(yīng)深化并統(tǒng)一通識教育的理念和內(nèi)涵，加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設(shè)，打造結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、水平卓越的專業(yè)化通識教育師資隊伍，創(chuàng)新通識教育課程教學(xué)模式和方法，優(yōu)化通識教育的管理評價制度。

（一）深化并統(tǒng)一通識教育的理念和內(nèi)涵

理論是實踐的先導(dǎo)，若要形成對通識教育理念和內(nèi)涵的共識，就必須進(jìn)一步加強通識教育研究。目前，我國通識教育研究文獻(xiàn)數(shù)量呈逐年上升趨勢，南京大學(xué)、北京大學(xué)、清華大學(xué)等“雙一流”高校在通識教育研究上成果頗豐[8]。但從總體上看，通識教育的概念與內(nèi)涵、通識教育的目標(biāo)、通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系、通識教育的國家化與本土化關(guān)系等通識教育建設(shè)中的關(guān)鍵問題尚未得到徹底解決，不利于通識教育向縱深發(fā)展。因此，后續(xù)通識教育研究需要深化對通識教育的理念和內(nèi)涵的認(rèn)識，并對進(jìn)行通識教育研究取得一定成果的學(xué)者進(jìn)行適當(dāng)?shù)墓膭詈酮勝p，為研究者提供足夠的研究資源和充足的研究空間。此外，建立統(tǒng)籌性通識教育機構(gòu)，完善通識教育管理體制也十分重要。專門的通識教育機構(gòu)具有管理統(tǒng)籌本校通識教育發(fā)展的權(quán)利與義務(wù)，應(yīng)負(fù)責(zé)組織開展通識教育理論與實踐的相關(guān)研究，檢測通識教育在本校的發(fā)展動態(tài)，保證通識教育的順利開展。目前，我國大部分高校缺乏專門的、有組織的機構(gòu)對通識教育進(jìn)行系統(tǒng)管理，導(dǎo)致通識教育在實踐上出現(xiàn)偏差。但也有少數(shù)高校做出了有益的嘗試，值得我們關(guān)注。如中山大學(xué)的通識教育部、廈門大學(xué)的通識教育中心等。各高校應(yīng)積極借鑒這些有益的經(jīng)驗，結(jié)合自身的發(fā)展情況，成立專門的通識教育管理機構(gòu)，使通識教育的管理真正落到實處。

（二）加強通識教育課程的體系化、模塊化和個性化建設(shè)

通識課程建設(shè)是高校通識教育改革的靈魂。通識教育課程建設(shè)涉及通識課程制度的完善、通識課程結(jié)構(gòu)的改革、通識課程質(zhì)量的提升等，學(xué)者們對此進(jìn)行了研究。鐘秉林認(rèn)為，我國可以學(xué)習(xí)美國通識教育經(jīng)驗，開設(shè)跨度較大的選修課，進(jìn)行分布式必修制的通識課程設(shè)置[9]。蘇芃、李曼麗則試圖以O(shè)BE理念為基礎(chǔ)，通過明確課程目標(biāo)、進(jìn)行符合教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計、加大資源投入、強化課程評價，以學(xué)生為中心，試圖建構(gòu)出通識教育課程教學(xué)與評估體系[10]。學(xué)者們的研究成果值得關(guān)注與借鑒。除了完善課程結(jié)構(gòu)、調(diào)整課程設(shè)置外，為使各高校對通識課程建設(shè)更加明晰，從宏觀上建構(gòu)具有中國特色的通識教育通用標(biāo)準(zhǔn)體系十分必要。建構(gòu)具有中國特色的通識教育通用標(biāo)準(zhǔn)體系是通識課程實踐的呼喚，是通識課程規(guī)范化發(fā)展的必經(jīng)之路。在具有中國特色的通識教育標(biāo)準(zhǔn)體系中，應(yīng)涉及本土化的課程培養(yǎng)目標(biāo)、通識課程設(shè)置、通識課程考評等內(nèi)容，為高校通識課程設(shè)置的比例、體系等提供參考，為高校通識課程開展提供借鑒。但這并不意味著高校喪失了設(shè)置本校通識教育課程體系的自主權(quán)，通識教育通用標(biāo)準(zhǔn)體系實際上為高校自主設(shè)置通識課程提供了基礎(chǔ)。

（三）打造結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、水平卓越的專業(yè)化通識教育師資隊伍

為提升通識教育課程質(zhì)量，助力通識教育改革發(fā)展，加強通識師資隊伍建設(shè)勢在必行。首先，高校應(yīng)制訂通識教師培養(yǎng)制度，提升通識教師綜合素質(zhì)。高?？梢詮耐ㄗR教育師資的培養(yǎng)入手，制訂合理的通識教師在職培訓(xùn)制度，使教師在專業(yè)基礎(chǔ)上獲得更高的通識度。同時，建立互助機制，由通識課程授課效果好的教師分享其授課經(jīng)驗，與其他教師進(jìn)行交流，以促進(jìn)學(xué)校通識教師整體素質(zhì)的提升。其次，高校應(yīng)制訂通識教師評價制度，提升通識教師的參與熱情。將通識教學(xué)納入教師考評體系，將教學(xué)與科研相對應(yīng)，出臺相應(yīng)的鼓勵與激勵制度，轉(zhuǎn)變原有的以科研為主的評價方式，激發(fā)通識教師的參與熱情，提升通識教師的教學(xué)動力。同時，建立合理的監(jiān)督機制，以此規(guī)范通識課程，保障通識教育改革的質(zhì)量。

（四）創(chuàng)新通識教育課程的教學(xué)模式和方法

“教師的教學(xué)方式體現(xiàn)著教學(xué)的理念，直接影響著教學(xué)的效果”[11]。通識教育課程與其他課程的不同之處在于，通識教育課程不以知識的傳授為主要目標(biāo)，而以學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升為重要考量。傳統(tǒng)的以教材、教師、課堂為中心的講授法能夠滿足非通識教育課程的需求，卻無法滿足通識教育課程的要求。因此，探索新型教學(xué)方法，建立師生雙向互動關(guān)系，進(jìn)行通識教育方式改革勢在必行。具體而言，通識教育的教學(xué)方式應(yīng)具有多樣性和創(chuàng)新性。教學(xué)方式應(yīng)按照學(xué)科差異和教學(xué)內(nèi)容的變化進(jìn)行改變。如，復(fù)旦大學(xué)通識教育推行的“大班授課、小班研討”的模式就是“第一模塊（文史經(jīng)典與文化傳承）和第二模塊（哲學(xué)智慧與批判性思維）的結(jié)合，每學(xué)期在大班授課之外須實施不少于5次的小班研討”[12]。這種模式將討論式的教學(xué)方式引入課堂，讓學(xué)生從“聆聽者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸v演者”，有利于加強對學(xué)生思維能力的訓(xùn)練，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。每所高校、每個教師都可以選擇不同的通識教育方式，重點在于要有利于實現(xiàn)通識教育的培養(yǎng)目標(biāo)，實現(xiàn)通識教育課程的課程目標(biāo)。除了理念、課程、師資、教學(xué)等方面的改革外，制度建設(shè)是通識教育未來改革發(fā)展中的重中之重。它既包括整個通識教育制度的建設(shè)，體現(xiàn)在通識教育相關(guān)法律的建設(shè)上，也包括通識教育不同內(nèi)容的制度建設(shè)，表現(xiàn)在課程、教學(xué)、教師管理和評價等制度的建設(shè)上。

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（責(zé)任編輯：付英華）