海德格爾“基礎(chǔ)存在論“及其教育學(xué)意蘊(yùn)

楊路波

[摘 要]教育學(xué)的學(xué)科視野是關(guān)乎于人的，以“成人”為理念的教育學(xué)，是真正的“人之學(xué)問”。海德格爾的“基礎(chǔ)存在論”從“此在”出發(fā)展開的對人之“生存”的探索，其理論蘊(yùn)含了豐富的教育學(xué)意蘊(yùn)，即人生在世：“在之中”認(rèn)識世界和享受世界;可能性高于現(xiàn)實(shí)性：時(shí)間之維“賦”教育以希望;存在性之思：“思”為教之核;此在優(yōu)先性：教育之邏輯與人文關(guān)懷;現(xiàn)象學(xué)方法論：回歸教育本身。

[關(guān)鍵詞]海德格爾;“基礎(chǔ)存在論”;教育學(xué);教育學(xué)意蘊(yùn)

[中圖分類號]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-5843（2019）04-0006-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.04.002

教育學(xué)是一門以人為對象的學(xué)科，從“成人”價(jià)值判斷的角度來講，它屬于人文科學(xué)的范疇。按照卡西爾的觀點(diǎn)，“人文科學(xué)的最終對象乃由人構(gòu)成的‘人格世界”[1][8]。教育學(xué)就是關(guān)照“人格世界”的學(xué)科。從這一層面上講，教育研究的功能更多的體現(xiàn)在揭示、解釋和批判教育領(lǐng)域的一切，從而為“人格”特性的“顯現(xiàn)”服務(wù)。海德格爾的“基礎(chǔ)存在論”從人的存在出發(fā)，以一種非對象性的思與言去重新“理解”（解構(gòu)和建構(gòu)）真理。他關(guān)于人生在世之結(jié)構(gòu)、時(shí)間之維的此在、存在性之思、此在的優(yōu)先性以及做哲學(xué)之方法論的思想構(gòu)成了其足以揭示、解釋和批判的能力，蘊(yùn)含著豐富的教育學(xué)意蘊(yùn)，也證明了它可以成為教育研究方法論的資格。

一、人生在世：“在之中”認(rèn)識世界和享受世界

教育是人的一種自覺、自發(fā)的行為，也是人區(qū)別其他生命體的重要特質(zhì)。因此，教育總有一定的目的和指向，沒有目的的教育行為是不存在的。即使是教育無目的論的代表人物杜威，其實(shí)也是從教育本然的面目論證教育就應(yīng)以其自身內(nèi)在的要求即“成人”為目的，所以教育無目的論也稱內(nèi)在目的論。時(shí)代在不斷進(jìn)步，思想在不斷生成，“從現(xiàn)實(shí)來看，現(xiàn)代教育的指向是清晰明了的，那就是指向客觀世界”[2]，但這并不足以完成教育的使命。因?yàn)榻逃€有另一個(gè)指向，那就是指向人自身——“建構(gòu)”和“享受”意義世界。這里指的意義世界是基于人之存在的世界，即要有人的參與，人要與之打交道的世界。海德格爾口中的“在世界之中存在”或簡稱“在之中”存在構(gòu)成了我們認(rèn)識客觀世界和享受意義世界的基礎(chǔ)。

人“在世界之中存在”，首先體現(xiàn)了這樣的一個(gè)存在者的存在方式：“這種存在者在另一存在者‘之中，有如水在杯子‘之中，衣服在柜子‘之中?！盵3] 這層含義的“在之中”存在，只不過把人和世界看作一種現(xiàn)成的存在方式。“這兩者的關(guān)系是兩個(gè)平等并列的現(xiàn)成的東西共處的關(guān)系。即便將人理解為以肉體為根基的精神物”[4]，人與世界也屬于這層含義的“在之中”關(guān)系。顯然，這是一種外在的人與世界關(guān)系，它基于西方傳統(tǒng)的思維與存在以及主體與客體二分的二元說思想。我們可以借鑒張世英先生的觀點(diǎn)，且把它稱為“主體-客體”的在世關(guān)系。盡管在海德格爾看來，這種二元的存在論性質(zhì)不具有此在式的存在方式，但是卻成了我們認(rèn)識成為可能的重要依據(jù)。

“在之中”的另一種意義“意指此在的一種存在建設(shè)，它是一種生存論性質(zhì)”[5]。它表達(dá)了我乃是居住于世界之中，我與世界原本就是這般熟悉的關(guān)系。海德格爾把這種“在之中”稱為此在的實(shí)際性，張世英先生稱作“此在與世界”的關(guān)系。也就是說：“它（人）能夠領(lǐng)會到自己在它的‘天命中已經(jīng)同那些在它自己的世界之內(nèi)向它照面的存在者的存在縛在一起了?！盵6]因此，在海德格爾看來，“主體-客體”式的“在之中”關(guān)系是基于后一種意義之上的，因?yàn)椤爸挥挟?dāng)世界這樣的東西由于這個(gè)存在者的‘此在已經(jīng)對它揭示開來了，這個(gè)存在者才可能接觸現(xiàn)成存在在世界之內(nèi)的東西”[7]。

由此，我們可以得出，海德格爾“在之中”的在世結(jié)構(gòu)之于教育有兩種意義：（1）基于“主客”式的人生在世，我們便可能認(rèn)識客觀世界。世界，作為一種現(xiàn)實(shí)的東西才保障了我們認(rèn)識的可能性，人與世界處在一種平等的立場之上，認(rèn)識客觀世界便成為了一種自然的、能夠極大地發(fā)揮主體性優(yōu)勢的事件。如果說驚異是一種哲學(xué)的激情，“一切哲學(xué)思維之根本，都可溯源于這一種驚異”[8]的話，那么正是基于這種“主客”式的在世結(jié)構(gòu)，這一驚異才獲得了長足的持存。所以“主客”式的在世結(jié)構(gòu)使認(rèn)識世界得以可能，同樣也保障了教育有家可歸，保障了在歷史的長河中經(jīng)驗(yàn)化了的知識和意識結(jié)構(gòu)體系得以延續(xù)的可能性。這是一種對人類“認(rèn)識論/知識論”的揭示。（2）“此在和世界”的關(guān)系指明了我們可以享受世界。在海德格爾看來，“人與世界的關(guān)系首先是世界通過人而顯示出來的關(guān)系”[9]。這種關(guān)系不僅保障了人能夠越出自己的范圍去認(rèn)識客觀世界，而且揭示了人的特殊結(jié)構(gòu)或本質(zhì)特征。這種關(guān)系所體現(xiàn)的存在建構(gòu)詮釋了人與世界渾然一體的原初狀態(tài)，似在告誡我們?nèi)松囊饬x只有在“合眾為一”的時(shí)候才能返璞歸真。從意境的角度講，這種狀態(tài)接近中國傳統(tǒng)文化中所謂的“天人合一”的境界。從層級關(guān)系的維度講，其實(shí)與莊子的“齊物論”思想有相通之處。所以，在海德格爾看來，人的意義就在于不斷地去“存在”，人的超越性就體現(xiàn)在存在者與存在之間，“之間”的意義是人的原初展現(xiàn)，是溢出，是自由，是人之為人的價(jià)值追求，也是教育本身人文價(jià)值的終極體現(xiàn)。在其中，人便獲得了超越、獲得了自由，即獲得了享受世界的權(quán)利。這也是教育的另一個(gè)指向，一個(gè)更為重要的指向，即教育在人獲得自由的同時(shí)實(shí)現(xiàn)了“返璞歸真”。

二、可能性高于現(xiàn)實(shí)性：時(shí)間之維“賦”教育以希望

“何為兒童？看待兒童其實(shí)就是看待可能性，一個(gè)正在成長過程中的人。”[10]教育的使命呼喚著教育投入到兒童工作中，以使他們足以應(yīng)對、適應(yīng)與處理各種偶然性。從實(shí)踐維度來講，教育不是基于人的現(xiàn)實(shí)性狀況，朝向事先確定好的教育目的而開展的活動。因?yàn)榻逃倪^程是與偶然性相伴的過程。人的成長是一個(gè)生成的過程，生成是伴隨著變動不居的人生境遇而展開的。教育之所以富有靈性，是因?yàn)榻逃梢栽谶@樣一種具有偶然性的人生境遇中合理地處理人與境遇的關(guān)系，并顯得游刃有余。偶然性表面上限制了“成人”的效率，但卻內(nèi)在地促生了人作為人不斷完人化的過程。其實(shí)，這種偶然性不過是“此在”（人的存在）的現(xiàn)實(shí)顯現(xiàn)。因此，教育是充滿希望的，這種希望的火種由這樣的一種理念撒下：可能性高于現(xiàn)實(shí)性。這種理念突出地體現(xiàn)在海德格爾“基礎(chǔ)存在論”的時(shí)間之維。

按照海德格爾的說法，此在就是當(dāng)前，就是時(shí)間的此在，當(dāng)我們把其本身應(yīng)是時(shí)間的此在理解為用時(shí)間算計(jì)著、甚至用時(shí)鐘測量著的此在時(shí)，人的存在就喪失了時(shí)間。海氏所強(qiáng)調(diào)的是人的存在不是或者不僅僅是一種經(jīng)驗(yàn)的形而下的現(xiàn)實(shí)存在，人的存在還依托于時(shí)間。海德格爾所謂的時(shí)間區(qū)別于亞里士多德的客觀時(shí)間觀和牛頓的絕對時(shí)間觀，這兩種時(shí)間觀不是在存在論意義上談?wù)摃r(shí)間的。關(guān)于時(shí)間，海德格爾說：“時(shí)間本真的沒有時(shí)間去計(jì)算時(shí)間?！盵11]也就是說，它不是一種客觀時(shí)間。當(dāng)我們追問“何時(shí)”、“多少”時(shí)，時(shí)間與我同歸于寂。寂意味著我失去了作為存在的意義，而只作為一個(gè)存在者在世的表象。這也就失去了自由王國，因?yàn)槲沂チ俗晕业谋菊鏍顟B(tài)。所以在當(dāng)下，若滿足不了我作為此在的存在狀態(tài)的需求，我就需要也正是在時(shí)間流中生存和生活。也就是說每一時(shí)刻其實(shí)都包含了我作為時(shí)間的此在的過去存在、當(dāng)前存在和未來存在。

海德格爾說：“存在本身，只要它被經(jīng)驗(yàn)為存在，實(shí)際上就始終是存在者之存在意義上的存在?！盵12]因此，即使從經(jīng)驗(yàn)世界的角度講，我也總是作為一個(gè)整個(gè)的整體在世的。過去在此凝聚，未來由此綻放，未來是“存在性”的綿延，其本源于此在（Dasein）的“時(shí)限性”。所以教育關(guān)注的不應(yīng)該是人的現(xiàn)實(shí)性的存在狀態(tài)，而要有一種朝向、即朝向未來的可能性。通過上述對海德格爾的理解，我們已然體味到了可能性高于現(xiàn)實(shí)性。每一種可能性都蘊(yùn)涵著人作為此在的存在方式，人的存在只能是存在論意義上的存在時(shí)，意義的價(jià)值才會光亮起來。盡管人生在世，此在總是時(shí)隱時(shí)現(xiàn)的，但它不影響這種存在論意義上的“自我”之為真正的自我。只有在海德格爾語境下的時(shí)間之維上談?wù)摗按嗽凇?，作為?shí)踐活動的教育才獲得了希望，從此回歸于價(jià)值判斷和實(shí)踐取向相統(tǒng)一的全然面貌。教育有了希望，人便獲得了把握世界真理（知識向度）、實(shí)現(xiàn)道德人生的幸福（倫理向度）以及追求審美自由（美學(xué)向度）的權(quán)益。

三、存在性之思：“思”為教之核

海德格爾非常強(qiáng)調(diào)“思”的重要性，他所指的思是一種“在各學(xué)科分化之前的本源性的思想，是‘思想與‘存在同一的‘思想”[13]。這種思想?yún)^(qū)別于一般意義上的思考，也不是邏輯思維工具。它不是“存在性”的活動，而是“存在”本身，是“存在性”的，即時(shí)間性、歷史性的。葉秀山先生就詞源的追溯，將思解讀為“說”“明”，通過Dasein這種存在性的“說”“明”，“使隱藏的東西呈現(xiàn)出來，在茫茫混沌之中劃出‘道道”[14]。正是基于此，世界才慢慢得以明亮起來。所以，“語言”和“思想”有著密切的關(guān)系，從本源上講，語言顯示的正是表達(dá)存在既敞開又隱匿的意義。從對真理的把握來講，從人是一種思的存在來講，“語言”不失為一條找尋真理、回歸自我的道路。因?yàn)?，“存在在思想中達(dá)乎語言，語言是思想之家”[15]，所以人需要“思”。

人需要思，是因?yàn)槿吮旧砭褪且环N思的存在。思見證著人作為人生存發(fā)展的歷史，并賦予語言以意義。它能幫助人確立起其“頂天立地”的支配地位，也能使人達(dá)到“物我兩忘”的精神旨趣，實(shí)現(xiàn)終極發(fā)展，而教育要做的就是實(shí)現(xiàn)人的這種發(fā)展?！熬腿司哂腥ニ嫉目赡苄远裕四軌蛩?。然而僅僅是這種可能還不能保證我們能夠思”[16]。因?yàn)槲覀儔焊鶝]有去思，之所以沒有去思有時(shí)代的原因，近現(xiàn)代是技術(shù)-科學(xué)-工業(yè)之特性的時(shí)代，傳統(tǒng)的形而上學(xué)思維方式已經(jīng)陷入了僵化，對象化的理性思維則趨向于技術(shù)化和工具化，而所謂科學(xué)不思就是這一層面上的意思。在各種欲望的支配下，人們一味地追求科學(xué)的發(fā)展，沉溺于物質(zhì)的世界之中，忘記了人作為一種“思”的存在的意義，而逐漸淪為一種“理性的動物”，理性也因而成為了人們謀求自己的福利、控制自然的一種工具，這種狀態(tài)一直持續(xù)到現(xiàn)在。

從教育的使命來看，我們需要不斷警覺和注意“思”之遮蔽的狀態(tài)。因?yàn)榻逃氖澜缟婕坝谌?，教育關(guān)乎著人類的自由生存和美好生活。以知識和技術(shù)為內(nèi)容的教育雖然能夠保證人類生命的延續(xù)，但是卻不能保證人類價(jià)值的回歸。而海德格爾關(guān)于存在性之思的闡釋正是對于人類價(jià)值的揭示，他對于思的“召喚”也正是響應(yīng)了教育本性最純粹的呼喚。就思是人之本真的狀態(tài)來講，教的內(nèi)容只有“思”。因?yàn)橐仓挥幸运紴閮?nèi)容的教育培養(yǎng)出來的思想者永遠(yuǎn)是創(chuàng)造者，也只有創(chuàng)造者才能夠保持人之初最“開始”的模樣，即永遠(yuǎn)保有本源性之思的模樣。

四、此在優(yōu)先性：教育之邏輯與人文關(guān)懷

上文已談到，人生在世，首先是與世上的各種事物打交道，然后才是認(rèn)識世界。世界上不單有事物還有他人，簡單的說，在海德格爾那里人與事物、人與他人、人與自己的關(guān)系構(gòu)成了存在結(jié)構(gòu)，而這種存在結(jié)構(gòu)顯然是以人的境域?yàn)閰⒄盏?。在海德格爾看來，“此在”比其他存在者具有?yōu)先地位，張世英先生把這種優(yōu)先性總結(jié)為三個(gè)方面：“一，‘此在在‘存在者狀態(tài)上（nitscil）優(yōu)先其他存在者……二，‘此在在‘存在論上（ntologisch）優(yōu)先其他存在者……三，其他各種科學(xué)都以探討‘此在的存在的存在論為基礎(chǔ)。”[17]歸根結(jié)底，海德格爾把人的存在本身視為了一種特殊的存在。在存在者狀態(tài)上，此在是一種生存狀態(tài)。這種生存狀態(tài)賦予了人具有更多的在世意義。在存在論方面，此在不僅能夠領(lǐng)悟自身，而且能夠領(lǐng)悟和追問其他存在者。對于探索非此在的存在者的科學(xué)也必然要以此在為基礎(chǔ)。所以，這三個(gè)方面的優(yōu)先性其實(shí)是特殊的“此在”的廣延性體現(xiàn)，所謂基礎(chǔ)存在論的“基礎(chǔ)”就是基于此在的優(yōu)先性。

“此在”（人）是唯一關(guān)心自身、也關(guān)心其他存在者存在的存在。海德格爾側(cè)重表達(dá)了此在的優(yōu)先地位，這一點(diǎn)也是他以此在為出發(fā)點(diǎn)，展開對存在探索的重要原因。在他看來，此在的存在方式體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，人以“世界”為存在方式，“世界”是其他事物向人顯現(xiàn)的結(jié)構(gòu);另一方面，人不是孤零零的存在，人是與他人共在的此在。通過對人與世界、人與他人的闡釋，透露出海德格爾關(guān)心“人”或者說關(guān)心人“自我”的人文關(guān)懷。盡管海德格爾本人曾表示他并不是存在主義者，但從實(shí)情看，前期海德格爾（1930年之前）確實(shí)可列入存在主義者行列。

海德格爾這種“觀”世界的方式蘊(yùn)含著豐富的教育學(xué)意蘊(yùn)，對教育研究和實(shí)踐至少體現(xiàn)以下兩點(diǎn)：第一，識人。教育在于使人成人，這是一種價(jià)值判斷，更是一種實(shí)踐旨?xì)w。而對人的認(rèn)識應(yīng)是教育理論研究的前提，也是教育實(shí)踐進(jìn)行的開始，識人是教育工作開展的前提條件。海德格爾將對人性本質(zhì)的追問轉(zhuǎn)向到人如何生存的問題，從而走出了對象化反思的困境，返回到人存在本身之中?？蔀槲覀冎匦抡J(rèn)識人以及培養(yǎng)怎樣的人指出了新的方向。按照海德格爾的思路，教育的活動應(yīng)該基于人生存性存在的應(yīng)然狀態(tài)，而教育的作為則是保持人生存性存在的本然模樣。人是“生成”的，教育的邏輯應(yīng)該是先“識人”再“成人”。第二，人文關(guān)懷。這是海德格爾的基礎(chǔ)存在論所呈現(xiàn)給教育的理念，與作為人文科學(xué)的教育學(xué)所應(yīng)有的人文價(jià)值有內(nèi)在的邏輯相通性。教育唯有關(guān)注于人、關(guān)注于人的自我，才能夠達(dá)我們對教育的期望，實(shí)現(xiàn)真正的成人目的。

五、現(xiàn)象學(xué)方法論：回歸教育本身

海德格爾是采用現(xiàn)象學(xué)的方法來處理存在問題的，而“作為方法的現(xiàn)象學(xué)它的精髓就表達(dá)在著名的‘回到事情本身的口號中”[18]。他雖然接受了現(xiàn)象學(xué)“回到事情本身”的態(tài)度和方法，但并不把自己歸為某種“立場”或者某種“流派”。在他看來，“‘現(xiàn)象學(xué)這個(gè)詞本來意味著一個(gè)方法概念。它不是從關(guān)乎實(shí)事的方面來描述哲學(xué)研究的對象是‘什么，而描述哲學(xué)研究的‘如何”[19]。海德格爾指出了現(xiàn)象學(xué)的兩個(gè)組成部分，即現(xiàn)象和邏各斯，并通過對這兩個(gè)詞意指的東西的描述確定了現(xiàn)象學(xué)的意思：“讓人從顯現(xiàn)的東西本身那里如它從其本身所顯現(xiàn)的那樣來看它?！盵20]也即最能夠體現(xiàn)現(xiàn)象學(xué)精神的那條原理：“回到事情本身”。

基于海德格爾對現(xiàn)象學(xué)方法論的解釋，我們可知，“回到事情本身”即意味著要“回到”“事情本身”的樣子。我們既需要重視“回到”（邏各斯），又需要重視“事情本身”（現(xiàn)象）。我國現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的研究同樣立足于“現(xiàn)象學(xué)精神”，在以“回到教育本身”理路指導(dǎo)下，以現(xiàn)象學(xué)的態(tài)度和方法進(jìn)行教育現(xiàn)象學(xué)理論與知識的建構(gòu)的理論教育現(xiàn)象學(xué)確實(shí)取得了一定的成果：對進(jìn)行的“生活世界”的關(guān)注、回到“教育現(xiàn)場”“相遇”的師生關(guān)系……但是，通過進(jìn)一步分析不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)現(xiàn)象學(xué)教育學(xué)的研究更多的是把視野放在“教育本身”，往往較少探討真正“回到”的問題。而依照海德格爾現(xiàn)象學(xué)方法論的理路，我們不單單要強(qiáng)調(diào)“教育本身”，也要重視“回到”的問題，即我們需要繼續(xù)追問，作為“教育學(xué)的教育如何可能”的問題。這個(gè)問題對于教育實(shí)踐者來說，意味著如何“回到”教育實(shí)踐現(xiàn)場，對于教育理論者來講則是如何“回到”人學(xué)視角的教育之上。事實(shí)上，所有涉及教育學(xué)意義的教育領(lǐng)域都面臨著更難以解決的“回到”問題。所以，“回到教育本身”不單單是說回到哪，同樣涉及“如何”“怎樣”以及“以什么身份”“回到”的問題。基于海德格爾現(xiàn)象學(xué)方法論的理路，教育在回到教育本身的號召下，才能獲得長足發(fā)展的動力，得到自我理論發(fā)展的活力。

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（責(zé)任編輯：趙淑梅）