深度學(xué)習(xí)視域下的移動學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計
——以《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程為例

劉 欣

(安陽師范學(xué)院 傳媒學(xué)院，河南 安陽 455000)

教育正處在一個被技術(shù)賦能的新時代，被各種信息技術(shù)帶來的可能性裹挾的教育已經(jīng)踏入改革的深水區(qū)，2018年4月13日，教育部印發(fā)了《教育信息化2.0行動計劃》意味著教育信息化從信息基礎(chǔ)建設(shè)的1.0時代步入了信息化支持的多樣化教學(xué)、個性化學(xué)習(xí)和以終身學(xué)習(xí)為代表的2.0時代。近年來，隨著移動互聯(lián)網(wǎng)的普及和學(xué)生對手機的偏愛，移動學(xué)習(xí)變得炙手可熱，各種移動學(xué)習(xí)平臺如雨后春筍涌現(xiàn)。然而，移動學(xué)習(xí)過程中的知識碎片化、理解表層化使學(xué)生在移動學(xué)習(xí)時常常難以獲得深度學(xué)習(xí)效果。當(dāng)教師終于鼓起勇氣去擁抱技術(shù)，他們遇到的第一個挫敗是對技術(shù)天然的完美預(yù)期與現(xiàn)實之間的高度落差，完全把課堂教學(xué)內(nèi)容照搬到移動學(xué)習(xí)端并不能自動產(chǎn)生深度學(xué)習(xí)，技術(shù)從來就不是新教育的救命稻草。如何利用移動學(xué)習(xí)平臺幫助學(xué)生實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的愿望，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)支持，成為當(dāng)前教育工作者的重要工作之一。本研究在深度學(xué)習(xí)視域下對教學(xué)設(shè)計的特點展開分析，并結(jié)合《現(xiàn)代教育技術(shù)》移動課程內(nèi)容進(jìn)行了深度教學(xué)設(shè)計。

1 深度學(xué)習(xí)概述

20世紀(jì)70年代，深度學(xué)習(xí)(Deep Learning)和淺層學(xué)習(xí)(Surface Learning)兩個概念首次被馬頓和賽里約提出，并在他們聯(lián)名發(fā)表的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別:結(jié)果和過程》中將兩者的概念進(jìn)行詳細(xì)的闡述。深度學(xué)習(xí)是與依賴記憶和非批判性學(xué)習(xí)知識的淺層學(xué)習(xí)相對的一個概念，它著重在意學(xué)習(xí)者能夠自主學(xué)習(xí)，可以將知識熟練靈活地用于解決實際問題[1]。20世紀(jì)90年代，拉姆斯登、恩特威斯?fàn)?、比格斯等學(xué)者就深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)相關(guān)理論進(jìn)行了深入的研究。近年來國外學(xué)者開始朝著促進(jìn)信息技術(shù)下的深度學(xué)習(xí)方向研究，福蒂姆在《Encouraging Deep Learning》中分析了學(xué)習(xí)者淺層學(xué)習(xí)的原因，提出了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的方法。國內(nèi)關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究起步較晚。研究主要集中于深度學(xué)習(xí)的理論性描述階段，如深度學(xué)習(xí)的認(rèn)識、特征概括等。2005年，黎加厚教授等學(xué)者對深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)進(jìn)一步進(jìn)行劃定，他強調(diào)認(rèn)知水平的第一層知道和第二層領(lǐng)會為淺層學(xué)習(xí)，后四層的運用、分析、綜合和評價是深度學(xué)習(xí)，或者說高階學(xué)習(xí)[2]。近年來，深度學(xué)習(xí)研究主題涉及概念內(nèi)涵、有效性分析，深度學(xué)習(xí)影響因素分析等，應(yīng)用案例從傳統(tǒng)課堂延伸到E-learning、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂及微課等。但是對深度學(xué)習(xí)過程的設(shè)計和評估研究相對較少[3]。

2 深度學(xué)習(xí)視域下的教學(xué)設(shè)計

課程就是一張如何實現(xiàn)學(xué)生預(yù)期表現(xiàn)“輸出”的地圖，其中要提供適合的學(xué)習(xí)活動和評估以便學(xué)生更容易達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果[4]。課程開發(fā)需要進(jìn)行教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，如果希望學(xué)習(xí)預(yù)期結(jié)果是深度學(xué)習(xí)，就需要定義何為深度學(xué)習(xí)。從文獻(xiàn)中可以看到，深度學(xué)習(xí)是用來描述能夠獲得高階學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)習(xí)樣式，而不是某一個具體的教學(xué)流程或者教學(xué)模型，因此可以這樣說，項目學(xué)習(xí)，移動學(xué)習(xí)，混合式學(xué)習(xí)，如果達(dá)成學(xué)生高階學(xué)習(xí)結(jié)果，就可以稱之為深度學(xué)習(xí)，因此不需要拘泥于某個具體的稱謂。

表1 深度學(xué)習(xí)視域下的教學(xué)設(shè)計框架[5]

教學(xué)設(shè)計常見的要件包括：前端分析，內(nèi)容分析，目標(biāo)設(shè)計，教學(xué)媒體與活動選擇以及教學(xué)評價[6]。在教師開展教學(xué)設(shè)計時，如果將深度學(xué)習(xí)作為預(yù)期結(jié)果，就需要在教學(xué)設(shè)計的各個要件體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的訴求。以常見的教學(xué)設(shè)計要件為基本框架展開說明，詳情見表1。首先是學(xué)習(xí)者應(yīng)該是高動機水平的積極學(xué)習(xí)者，因此在前端分析時要將學(xué)習(xí)者的內(nèi)在需求和興趣挖掘出來。其次，根據(jù)邁克爾·富蘭提出的深度學(xué)習(xí)要素之一是導(dǎo)向知識創(chuàng)造和目的性使用的、重構(gòu)學(xué)習(xí)過程的深度學(xué)習(xí)任務(wù)[7]，這提醒在內(nèi)容設(shè)計時要設(shè)計實踐導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生在使用知識的過程中學(xué)習(xí)知識，任務(wù)最好是劣構(gòu)的。鑒于深度學(xué)習(xí)目標(biāo)指向布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類中的高階目標(biāo)，希望學(xué)生超越對知識的知道和領(lǐng)會，盡早躍遷到更高的層級，學(xué)習(xí)者能夠批判性地分析所學(xué)習(xí)的知識，并綜合到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，形成新的知識聯(lián)結(jié)并能夠靈活地運用在新的情境中，因此在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，要注意高階目標(biāo)的設(shè)計。在媒體方面要注意資源的豐富性和可視化，由于很多學(xué)者提出反思活動是推動深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵之一，在學(xué)習(xí)活動中安排學(xué)生的定期反思和總結(jié)。深度學(xué)習(xí)更重視過程性評價，深度學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計在評價設(shè)計上應(yīng)該著重在學(xué)生的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)或抽象擴展結(jié)構(gòu)的理解水平上[8]

3 應(yīng)用案例設(shè)計

通過手機實現(xiàn)線上線下結(jié)合的教與學(xué)已經(jīng)成為課堂改革的主流。近兩年，一款名為藍(lán)墨云班課的移動學(xué)習(xí)APP在教育類APP中活躍度很高，并且下載趨勢成上升狀態(tài)。將藍(lán)墨云的功能和深度學(xué)習(xí)特征進(jìn)行了對照，發(fā)現(xiàn)此平臺能滿足大部分深度學(xué)習(xí)要求。因此本次研究將借助藍(lán)墨云班課APP作為移動學(xué)習(xí)實現(xiàn)平臺。

本研究將深度學(xué)習(xí)視域下的移動學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計應(yīng)用于高師院校的一門重要必修課——《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程中。主要原因有三，首先是該課程課時少，內(nèi)容多。在該校教學(xué)計劃中，理論課只有九周共計18學(xué)時，而課程內(nèi)容龐雜，涉及多個學(xué)習(xí)理論和軟件操作，學(xué)生學(xué)習(xí)容易走馬觀花，流于淺表；其次，該課程教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)教師信息化教學(xué)能力，這是一個典型的劣構(gòu)問題，學(xué)生如果要達(dá)到要求必須依靠深度學(xué)習(xí)。而課堂教學(xué)的有限性使得完成該教學(xué)目標(biāo)充滿挑戰(zhàn)性，因此，借助移動學(xué)習(xí)平臺，開發(fā)與課堂學(xué)習(xí)相匹配的移動學(xué)習(xí)內(nèi)容成為《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程的必然之選。

3.1 前端分析

通過前期問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生對信息化教學(xué)中的課件制作和微課制作感興趣，師范生已經(jīng)具有一定程度的信息素養(yǎng)，心智方面也較為成熟，有較強學(xué)習(xí)能力和自控能力。并且作為師范生，他們已經(jīng)積累了大量的有關(guān)教與學(xué)的實踐性體驗，希望能夠?qū)⑿畔⒒芰εc自己的專業(yè)相結(jié)合，學(xué)到實用的信息化技術(shù)。這些訴求在后續(xù)的移動學(xué)習(xí)中都得到體現(xiàn)。

3.2 教學(xué)內(nèi)容分析

教師要根據(jù)教學(xué)總體目標(biāo)制定符合學(xué)習(xí)者能力水平的教學(xué)內(nèi)容，包括對教學(xué)內(nèi)容素材的收集、整理與編寫[9]。教學(xué)目標(biāo)是師范生具備信息化教學(xué)能力。結(jié)合前端分析中學(xué)生的興趣和能力水平，將原課程中大量零散的信息化理論和技能重新分類整合，將學(xué)做微課作為深度學(xué)習(xí)任務(wù)，使教學(xué)在一個真實復(fù)雜的劣構(gòu)問題情境下展開，使用具有探究性的問題作為內(nèi)容的核心，教學(xué)內(nèi)容便具有“彈性”和“框架性”[10]。學(xué)生在探究微課制作的過程中，將課程大綱要求基礎(chǔ)的攝錄編軟件、圖文編輯、課件制作、課程開發(fā)等知識都融合其中。具體教學(xué)內(nèi)容分析見圖1。

圖1 教學(xué)內(nèi)容分析圖

3.3 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

學(xué)習(xí)目標(biāo)的定位要有“深度”，指學(xué)生要了解到相應(yīng)的事實和概念，能夠?qū)⒄n堂上所學(xué)習(xí)到的知識靈活自如地應(yīng)用到新環(huán)境、新問題中。從布魯姆學(xué)習(xí)結(jié)果分類出發(fā)，本次教學(xué)設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)是師范生通過制作一個完整的微課，掌握信息化教學(xué)的基本技能。本次研究共提取38個子目標(biāo)，其中位于知道、領(lǐng)會層次共占12個教學(xué)子目標(biāo)，位于深度學(xué)習(xí)的運用、分析、綜合和評價層次占26個。

3.4 教學(xué)媒體與活動選擇

本研究是以藍(lán)墨云班課作為移動學(xué)習(xí)平臺，該平臺支持多種可以促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)活動，比如發(fā)布頭腦風(fēng)暴任務(wù)，在答疑討論模塊發(fā)布討論，投票及測試等。在課程推進(jìn)的過程中，充分使用這些功能。如圖2所示，一共發(fā)布了148個資源。其中資源的類型包括錄屏教程、導(dǎo)入視頻、圖片、表格等，在資源發(fā)布上，從兩個方面促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，一是將資源按照從入門到進(jìn)階的邏輯進(jìn)行標(biāo)記與分類，如此以來學(xué)生可以根據(jù)自己的現(xiàn)有水平選擇合適的起點。二是為每個子任務(wù)提供實踐性任務(wù)指南，考慮到學(xué)生在面臨深度學(xué)習(xí)任務(wù)時會遇到一些還未掌握的低階能力，高階學(xué)習(xí)結(jié)果無法憑空獲得，在此過程中給予針對性的任務(wù)指南和鏈接，方便學(xué)生去回溯復(fù)習(xí)或者鞏固低階的技能，同時給出每個任務(wù)的典型正例和反例，促使學(xué)生自主學(xué)習(xí)。本課程移動平臺一共組織了32個活動，其中有9次學(xué)習(xí)反思，9次作業(yè)，8次頭腦風(fēng)暴活動，和6次在線答疑。如圖3是某節(jié)課結(jié)束后要求學(xué)生寫學(xué)習(xí)反思截圖。

圖2 藍(lán)墨云班課師生答疑截圖

圖3 藍(lán)墨云班課第九次學(xué)習(xí)反思截圖

3.5 教學(xué)評價設(shè)計

藍(lán)墨云班課的平臺上，學(xué)習(xí)者的一切活動都能以經(jīng)驗值的形式被記錄，教學(xué)者能通過學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗值分布直接看到學(xué)習(xí)者在課程的學(xué)習(xí)中的所有表現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者進(jìn)行形成性評價提供了數(shù)據(jù)支撐。平臺還能根據(jù)每個學(xué)生在線學(xué)習(xí)表現(xiàn)自動排名，生成個人學(xué)習(xí)報告,見圖4。教師在進(jìn)行期末總結(jié)性評價時將學(xué)生的過程性表現(xiàn)統(tǒng)計入總分，提高過程性評價所占比例，在本課程中，學(xué)習(xí)者過程性評價占總成績的60%。這種評價方式在課程之初就告知學(xué)生，調(diào)動了每位學(xué)生移動學(xué)習(xí)的積極性，同時積極的學(xué)習(xí)者也是完成深度學(xué)習(xí)的必要保障之一。在評價學(xué)生最終作品時，借鑒SOLO分類理論設(shè)計評價量表[8],透過學(xué)生微課作品來判斷學(xué)生所處的層級深度。

圖4 藍(lán)墨云班課學(xué)生排名和學(xué)習(xí)報告截圖

4 總結(jié)與思考

移動學(xué)習(xí)平臺的功能日臻完善，技術(shù)門檻逐漸降低，信息化移動教學(xué)環(huán)境已經(jīng)搭建。每個希望變革自己課堂的教師都將面臨一個共同的命題——如何幫助學(xué)生完成深度學(xué)習(xí)。在這種背景下，本文通過分析深度學(xué)習(xí)的特點，對深度學(xué)習(xí)特征和教學(xué)設(shè)計構(gòu)成要件展開對比，并針對《現(xiàn)代教育技術(shù)》公修課開展教學(xué)改革實踐，為該課程開發(fā)完整的移動學(xué)習(xí)活動和資源。目前課程正在第二輪迭代改進(jìn)中，面向?qū)W生的調(diào)查已經(jīng)初步完成，后續(xù)深度學(xué)習(xí)效果研究會逐步進(jìn)行，以期為未來移動學(xué)習(xí)設(shè)計和開發(fā)提供有益的借鑒。