修煉寫作指導(dǎo)的“硬實(shí)力”和“軟功夫”

吳勇

摘要：要發(fā)展學(xué)生的寫作核心素養(yǎng)，教師先要修煉自身寫作教學(xué)素養(yǎng)。書面表達(dá)力、資源運(yùn)籌力、課程整合力、語境還原力、知識(shí)生產(chǎn)力、現(xiàn)場(chǎng)理答力，是教師寫作教學(xué)顯性的關(guān)鍵能力;堅(jiān)守言語生命、堅(jiān)定讀者視角、堅(jiān)持不懈訓(xùn)練、堅(jiān)信教學(xué)力量，是教師寫作教學(xué)隱性的必備品格。教師只有磨煉出這些“硬實(shí)力”和“軟功夫”，才能成就學(xué)生受益終身的寫作核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：寫作指導(dǎo);關(guān)鍵能力;必備品格

中圖分類號(hào)：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）02B-0018-06

在大力發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的今天，有一個(gè)問題常常被忽視，那就是與之匹配的教師核心素養(yǎng)，或者說教師發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)所應(yīng)具備的教育教學(xué)能力。在寫作教學(xué)板塊，正是因?yàn)榻處熤笇?dǎo)能力不足，導(dǎo)致學(xué)生整體寫作水平提升緩慢。在新形勢(shì)下，寫作教學(xué)到底如何與學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展對(duì)接，如何用教學(xué)來推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，這是一個(gè)重要的話題。筆者以為，作為教師，得從修煉自身的寫作指導(dǎo)能力和水平開始，只有語文教師有了核心素養(yǎng)教學(xué)擔(dān)當(dāng)?shù)淖杂X，才會(huì)有學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的可能。

一、“硬實(shí)力”：寫作指導(dǎo)的關(guān)鍵能力

寫作指導(dǎo)過程殘缺，寫作指導(dǎo)方式單一，寫作指導(dǎo)效果不彰，一直飽受詬病，有為數(shù)可觀的教師甚至提出放棄“正面突破”和“外在干預(yù)”，將發(fā)展言語的過程推給學(xué)生自己——用海量“多讀”來實(shí)現(xiàn)持續(xù)不斷的“多寫”。為何出現(xiàn)這種窘境？就是因?yàn)閺V大一線教師的寫作指導(dǎo)能力捉襟見肘，無法直觀地將“教”端到寫作教學(xué)的明面上來。那么，對(duì)接學(xué)生的寫作核心素養(yǎng)發(fā)展，寫作教學(xué)過程中教師應(yīng)當(dāng)擁有哪些關(guān)鍵能力呢？

1.書面表達(dá)力

語文教師要實(shí)施寫作指導(dǎo)，自身首先得擁有良好的書面表達(dá)能力。其一，教師要用自己的文字魅力將學(xué)生引入寫作，用自己的優(yōu)質(zhì)的言語表達(dá)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)范例。其二，習(xí)作例文是不能全盤照搬的，哪怕是名家名篇，有時(shí)為了寫作知識(shí)的順利開發(fā)，也必先進(jìn)行有針對(duì)性的刪改。如何修改，其中的拿捏最顯語文教師的書面言語功力。其三，對(duì)于學(xué)生的習(xí)作，應(yīng)當(dāng)從哪些方面加以肯定，又該從何處提出修改意見，應(yīng)該對(duì)哪些語句進(jìn)行增減和調(diào)換，只有一個(gè)有寫作經(jīng)驗(yàn)的人，一個(gè)有寫作才能的人，才能做出準(zhǔn)確的判斷和適宜應(yīng)對(duì)。一句話，只有語文教師的書面表達(dá)能力強(qiáng)了，教學(xué)指導(dǎo)才會(huì)感同身受，教學(xué)判斷才能切中肯綮。學(xué)生堅(jiān)實(shí)的言語素養(yǎng)需要教師強(qiáng)大的言語內(nèi)力來支撐和托起。

2.資源運(yùn)籌力

一堂寫作課，一次寫作訓(xùn)練，教師憑借的不僅僅是教材，還需要調(diào)動(dòng)多方面資源來建構(gòu)教學(xué)設(shè)計(jì)、架構(gòu)教學(xué)過程。寫作教學(xué)資源主要有這樣幾個(gè)方面：一是組織教學(xué)的資源，即“用什么教”的資源;二是支撐寫作的資源，即“拿什么寫”的資源;三是維持教學(xué)的資源，即形成教學(xué)貫通性的“良性非預(yù)設(shè)”資源。這三方面資源，是一個(gè)語文教師在一堂習(xí)作課開始之前，就必須規(guī)劃和運(yùn)籌好的。

一是選擇好“用什么教”的資源。教學(xué)從來就不是憑空的說教，特別是習(xí)作教學(xué)。學(xué)生獲得寫作方法和技巧必須借助鮮活而具有代表性的文本、繪本或者視頻等。這是“目標(biāo)語”（習(xí)作應(yīng)該達(dá)到的言語目標(biāo)）和“伙伴語”（學(xué)生當(dāng)下的言語水平）的中介體[1]，或者習(xí)作例文，或者音頻視頻，這是師生展開教學(xué)對(duì)話的載體，也是教學(xué)內(nèi)容生成的平臺(tái)，需要教師精心選擇。這樣的資源，應(yīng)具有以下特征：一是典型性，能在“一篇”中集中體現(xiàn)“一類”文體穩(wěn)定的言語結(jié)構(gòu)，讓教學(xué)高效而經(jīng)濟(jì)。二是兩極性，例文或者音視頻的內(nèi)容學(xué)生要么耳熟能詳，具有親切感;要么完全陌生，充滿新奇感。三是上位性，例文或音視頻中運(yùn)用的表達(dá)方式和手段，必須高于學(xué)生現(xiàn)有的言語水平，能夠改善、優(yōu)化和提升學(xué)生的言語結(jié)構(gòu)，否則教學(xué)便會(huì)原地打轉(zhuǎn)，失去應(yīng)有的技術(shù)含量。

二是調(diào)動(dòng)起“拿什么寫”的資源。習(xí)作教學(xué)應(yīng)當(dāng)扎根學(xué)生當(dāng)下的生活，與學(xué)生現(xiàn)有的生活主動(dòng)對(duì)接。當(dāng)然這并不意味著學(xué)生寫作資源能信手拈來，因?yàn)閷W(xué)生的生活并不是為了寫作而存在的、為了寫作而預(yù)備的，因此大多習(xí)作素材都處于“熟視無睹”的潛隱狀態(tài)。因此，教學(xué)就應(yīng)當(dāng)有資源調(diào)動(dòng)的機(jī)制與素材喚醒的過程，這關(guān)鍵得靠教師的“相似喚醒”能力，即：借助一個(gè)話題，調(diào)動(dòng)學(xué)生各自相似的話題;通過一個(gè)故事，喚醒學(xué)生各自相似的故事;憑借一種愿景，召集學(xué)生各自相似的愿景。這樣的過程就是引導(dǎo)學(xué)生選材的過程，就是見證教學(xué)神奇力量的過程。只要運(yùn)籌得當(dāng)，學(xué)生“我真不知道寫什么”的抓耳撓腮可以迅即反轉(zhuǎn)為“這樣的故事我也有”的躍躍欲試。

三是運(yùn)用好“良性非預(yù)設(shè)”資源。寫作課與閱讀課相比，課堂生成的空間更大，對(duì)教師運(yùn)籌能力要求也更高。在教學(xué)對(duì)話中，非預(yù)設(shè)生成的信息非常繁雜，有推動(dòng)課堂深度下沉的良性資源，也有旁逸斜出偏離教學(xué)目標(biāo)的非良性資源。這要求教師迅速做出判斷——哪些信息與教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容緊密相關(guān)，而且能將學(xué)生的言語思維引入深度空間，教學(xué)應(yīng)該在這里稍微“頓一頓”。譬如從習(xí)作例文中生產(chǎn)寫作知識(shí)時(shí)，不少學(xué)生的發(fā)現(xiàn)視角和提煉水平超過教師預(yù)設(shè)，這時(shí)不妨調(diào)慢教學(xué)節(jié)奏，讓探討走向深入，為寫作知識(shí)開發(fā)增加視角。還需要教師即時(shí)做出調(diào)整——將良性的教學(xué)資源有機(jī)嵌入預(yù)設(shè)的教學(xué)框架中，讓教學(xué)內(nèi)容更為豐厚，教學(xué)應(yīng)該在這里“靠一靠”。譬如統(tǒng)編版三上習(xí)作7“我有一個(gè)想法”教學(xué)中，筆者提出“怎么向他人表達(dá)自己想法”的問題。這個(gè)問題處在教學(xué)的起端，原本想引出習(xí)作例文，有學(xué)生突然搶答“輕聲細(xì)語”。這樣的提煉出乎意料，但是精彩無比。筆者迅速將這個(gè)詞語板書，并與本課的教學(xué)內(nèi)容迅速匹配：“輕聲”即以“禮”待人，語氣委婉而真切，讓對(duì)方樂于接受;“細(xì)語”即以“理”服人，說理具體而真實(shí)，讓對(duì)方心服口服。這個(gè)“輕聲細(xì)語”成為貫穿整個(gè)教學(xué)的一條主線。不過，有時(shí)還要求教師迅速做出避讓——有些信息盡管對(duì)教學(xué)有價(jià)值，但離本課教學(xué)目標(biāo)較遠(yuǎn)或者不適合本階段學(xué)習(xí)，一旦關(guān)注，就會(huì)陷入混沌的泥潭中。教學(xué)應(yīng)該在這里“跳一跳”，或者推至課后讓學(xué)生自主探討，或者直接道破其中的不適宜之處，或者承諾下節(jié)課專題研討。

3.課程整合力

寫作不僅僅是語文學(xué)科本身的事情?？v觀每門學(xué)科，都與寫作有著千絲萬縷的聯(lián)系;橫看學(xué)生日常生活中的每件事，都與寫作存在或多或少的關(guān)聯(lián)。這就意味著寫作可以隨時(shí)發(fā)生，寫作教學(xué)可以隨處進(jìn)行?！皩懽鹘虒W(xué)要教學(xué)生‘通過寫作去體驗(yàn)、去分析、去思考、去表達(dá)、去交流、去學(xué)習(xí)、去做事——當(dāng)他們學(xué)會(huì)以這種‘準(zhǔn)寫作狀態(tài)生活、學(xué)習(xí)、做事時(shí)，寫作教學(xué)的任務(wù)才算完成?！盵2]作為語文教師，其本身就要具備一種“準(zhǔn)寫作狀態(tài)”，用寫作建立學(xué)科之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)施“跨學(xué)科寫作”。

基于此，在文本類型上，“寫作教學(xué)不僅要學(xué)生寫出文字文本，還要學(xué)會(huì)畫出各種圖和表——圖表文本”[3]。這就是“非連續(xù)性文本寫作”。由此可以衍生多種形式的寫作：“觀察型寫作”——寫作與科學(xué)學(xué)科結(jié)合，撰寫實(shí)驗(yàn)記錄與報(bào)告;與美術(shù)學(xué)科結(jié)合，可以將觀察過程用連環(huán)畫記錄下來，圖文并茂。“質(zhì)疑型寫作”——寫作與認(rèn)知沖突結(jié)合，當(dāng)各學(xué)科教材與課外讀物關(guān)于某些問題的說法不一致時(shí)，當(dāng)教師的講解和參考書上的內(nèi)容相互矛盾時(shí)，學(xué)生不妨將自己的質(zhì)疑過程記錄下來，以明辨是非?！皻w納型寫作”——文本與數(shù)據(jù)、圖表相結(jié)合，利用數(shù)學(xué)學(xué)科中的統(tǒng)計(jì)圖表、科學(xué)學(xué)科中的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，用文字將自己的探索發(fā)現(xiàn)歸納總結(jié)表達(dá)出來，以形成相應(yīng)的觀點(diǎn)。“探究型寫作”——將寫作與自己實(shí)踐探究結(jié)合。有了疑問，有了發(fā)現(xiàn)，需要通過具體的實(shí)踐活動(dòng)去查驗(yàn)，這就需要擬訂一個(gè)研究計(jì)劃。在探究的過程需要訪問，這就需要整理訪談錄;需要觀察，這就應(yīng)該寫觀察記錄;需要操作，這就需要記錄感受與體驗(yàn)的變化……這些都是探究過程中的“細(xì)節(jié)”，都需要借助寫作來充實(shí)，借助寫作來連綴，借助寫作來描述。探究活動(dòng)結(jié)束后，還需要將這些“細(xì)節(jié)”和自己的思索結(jié)果通過寫作有邏輯地連綴起來，從而形成研究報(bào)告。這些寫作形式在各學(xué)科學(xué)習(xí)中自覺自如地運(yùn)作，主要要靠語文教師“準(zhǔn)寫作狀態(tài)”的意識(shí)和“跨學(xué)科”的寫作課程整合能力，要靠語文教師主動(dòng)規(guī)劃、自主開發(fā)以及整體協(xié)同的能力。

4.語境還原力

將學(xué)生不知不覺地帶入寫作情境之中，這往往容易做到;但是在寫作教學(xué)過程中，讓學(xué)生一直保持積極而旺盛的參與熱情，光有“情境”遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，這就需要“語境”，就是將寫作還原到真實(shí)的生活之中，還原到學(xué)生內(nèi)在的言語交往需求中，讓學(xué)生充分地感覺到，寫作不是外在的附加物，而是內(nèi)在強(qiáng)烈的訴求，是服務(wù)和完善自己生活的一種方式。

作為教師，與其說為寫作創(chuàng)設(shè)語境，不如說是將寫作還原為生活狀態(tài)：為何寫——解決學(xué)生生活中的具體訴求，這是明確“目的”;為誰寫——訴求需要誰來解決，就寫給誰讀，這是面對(duì)“讀者”;寫成什么樣子——什么語體更能達(dá)到目的就用什么語體，這是選擇“文體”;憑借什么來寫——怎樣讓文字更有“語力”，更能打動(dòng)讀者，這需要開發(fā)“知識(shí)”。教師需要這樣的語境還原力，語境與學(xué)生的生活越貼近，教學(xué)呈現(xiàn)出來的生活狀態(tài)就越真切，所產(chǎn)生的寫作動(dòng)力就充沛。

要知道，語境不是情境。情境只是出現(xiàn)在寫作教學(xué)的某一個(gè)過程，而語境卻需要在寫作教學(xué)過程中始終存在。一堂寫作課，一般只有一個(gè)語境，具體的教學(xué)流程為：處境分析，明確目的——這是確定本次寫作所要達(dá)成的目標(biāo);篩選信息，鎖定讀者——這是確定本次寫作的服務(wù)對(duì)象;選定文體，開發(fā)知識(shí)——這是本次寫作的技術(shù)核心;當(dāng)場(chǎng)寫作，即時(shí)表達(dá)——這是本次寫作產(chǎn)生實(shí)效的檢驗(yàn)環(huán)節(jié)。將寫作教學(xué)放在一個(gè)完整的語境中，不割裂，不丟棄，整個(gè)教學(xué)過程通透，這是語文教師所要磨礪的教學(xué)貫通力。

寫作教學(xué)要對(duì)接學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，要服務(wù)和改善學(xué)生的生活，這是寫作教學(xué)對(duì)語境的一個(gè)基本的要求。教師的語境還原力，不僅取決于教師自身的創(chuàng)造力，還取決于教師對(duì)學(xué)生真實(shí)學(xué)情的把握程度，對(duì)學(xué)生生活境遇的知曉程度，這是語境還原的前提。一堂寫作課生活化的程度越高，與學(xué)生內(nèi)在訴求貼得越緊，就意味著教師語境的還原力越強(qiáng)。

5.知識(shí)生產(chǎn)力

寫作教學(xué)最核心的技術(shù)就是寫作知識(shí)的生產(chǎn)，而這方面的能力，是一線教師最為關(guān)鍵的能力，也是最為稀缺的能力。一堂習(xí)作課的成效，一堂習(xí)作課的作為，主要體現(xiàn)在是否有真實(shí)而具體的寫作知識(shí)生產(chǎn)上。長期以來，因?yàn)榻處熑狈珳?zhǔn)寫作知識(shí)的生產(chǎn)能力，出現(xiàn)了寫作教學(xué)是“教”還是“不教”的爭論。要讓寫作教學(xué)突破無力無為的瓶頸，必須大力提升教師的寫作知識(shí)生產(chǎn)能力。

其一，區(qū)別“任務(wù)語境”。每一篇習(xí)作都是一個(gè)具體的任務(wù)語境，就是將習(xí)作任務(wù)鑲嵌在一個(gè)具體的生活情境之中。語境不同，所需要的寫作知識(shí)也有差異。對(duì)于一篇具體的習(xí)作而言，所需的寫作知識(shí)是屬于“這一個(gè)”的。作為語文教師，不要企圖獲得一種一勞永逸的通識(shí)性、萬能型寫作知識(shí)，而應(yīng)該擁有鮮明的“語境”辨識(shí)能力，讓寫作知識(shí)生產(chǎn)處于“時(shí)刻準(zhǔn)備”和“針對(duì)適宜”狀態(tài)，只有生產(chǎn)出具有鮮活針對(duì)性的“這一個(gè)”寫作知識(shí)，學(xué)生才會(huì)爆發(fā)出巨大的“語力”。

其二，選準(zhǔn)“例文支架”。富有“語力”的寫作知識(shí)就像魚兒，永遠(yuǎn)處于“寄生”和“附著”狀態(tài)，它們只有在“水”中才會(huì)鮮活無比。這“水”就是具體鮮活的語句。而習(xí)作例文就像一個(gè)“魚缸”，將寫作知識(shí)自然而有秩序地隱藏在語句之中。所以，習(xí)作例文是對(duì)寫作知識(shí)的操作化，是對(duì)寫作知識(shí)的具體化;習(xí)作例文就是寫作知識(shí)形式和內(nèi)容統(tǒng)一的“寫作支架”。語文教師要想讓寫作知識(shí)深入人心，要想讓寫作知識(shí)呈現(xiàn)得自然貼切，要想讓寫作知識(shí)從灌輸走向師生合作生產(chǎn)，就得選好這個(gè)例文支架。例文要一方面言語內(nèi)容有趣、言語形式陌生。這樣，學(xué)生一讀到例文就覺得親切無比，覺得例文內(nèi)容是自己在生活中“熟視”卻“無睹”的——在生活中人人都有，但是很少用這樣的言語形式進(jìn)行表達(dá)。喜歡這次寫作從喜歡這篇習(xí)作例文開始。另一方面，例文要寫作知識(shí)飽滿、言語形式典型。學(xué)生只要一觸碰到言語之“水”，就能直觀感覺到知識(shí)之“魚”的存在和游動(dòng);同時(shí)，寫作知識(shí)在習(xí)作例文中的分布和排列要既具有特殊性，又具有規(guī)律性，只有這樣，才能推動(dòng)學(xué)生運(yùn)用這些寫作知識(shí)再生發(fā)和營造出一缸同質(zhì)的“活水”。可以這么認(rèn)為：選好習(xí)作例文支架，這堂習(xí)作課就成功了一半。而習(xí)作例文的選擇之功，需要語文教師在日常閱讀中慢慢蓄積，在學(xué)生習(xí)作評(píng)改中慢慢磨煉，逐漸生成對(duì)典型而經(jīng)典的語段或語篇的敏銳觸覺與嗅覺。

其三，開發(fā)“精準(zhǔn)知識(shí)”。寫作知識(shí)的生產(chǎn)基于語境和文體，但不是因?yàn)檎Z境和文體。對(duì)于一次寫作任務(wù)而言，寫作知識(shí)開發(fā)是由學(xué)生完成本次習(xí)作的言語困境決定的。學(xué)生的每次習(xí)作都不是“零起點(diǎn)”，寫作知識(shí)的生產(chǎn)應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生力所不逮之處，是學(xué)生內(nèi)在的迫切需求。作為語文教師，應(yīng)當(dāng)具有強(qiáng)勁的“知識(shí)聚焦”能力——能夠做到將每次習(xí)作訓(xùn)練都聚焦到學(xué)生的言語痛楚之處，集中力量進(jìn)行深度開掘，力求所開發(fā)的知識(shí)貼近學(xué)生的需求。作為語文教師，還應(yīng)當(dāng)有突出的“知識(shí)結(jié)構(gòu)”能力——寫作知識(shí)要能夠提升學(xué)生的“語力”，一個(gè)基本路徑就是寫作知識(shí)操作化，寫作知識(shí)應(yīng)當(dāng)與學(xué)生言語結(jié)構(gòu)相匹配，讓學(xué)生拿來就用，拿來好用，拿來管用;能夠改善學(xué)生言語結(jié)構(gòu)，寫作知識(shí)屬于程序性知識(shí)，是主要用來指導(dǎo)“怎么寫”的知識(shí)，每一次新的寫作知識(shí)的誕生，對(duì)學(xué)生原有的言語結(jié)構(gòu)都是一次沖擊，一次打破，一次重組，一次提升。作為語文教師，還應(yīng)當(dāng)有必要的“知識(shí)呈現(xiàn)”能力，寫作知識(shí)的提煉和總結(jié)不能抽象化，所運(yùn)用的語言必須直觀形象，甚至可以借助直觀的圖像來呈現(xiàn)，力求讓學(xué)生“看到”知識(shí)，“摸到”知識(shí)，這樣學(xué)生才能在言語實(shí)踐中“用到”知識(shí)，將適宜的寫作知識(shí)迅速鋪展為具體生動(dòng)的文字，激發(fā)出觸手可及的“語力”。

6.現(xiàn)場(chǎng)理答力

“理答”是教師對(duì)學(xué)生的回答做出的即時(shí)性反應(yīng)。相對(duì)其他學(xué)科教學(xué)，寫作教學(xué)的課堂生成度更高，需要教師教學(xué)應(yīng)對(duì)能力更強(qiáng)。一堂寫作課，教師的理答力主要包括三個(gè)層面：

其一，選材價(jià)值的判斷力。在選材環(huán)節(jié)，會(huì)遇到很多始料未及的意外，如果教師不能理智而機(jī)敏地做出回應(yīng)，會(huì)讓學(xué)生的價(jià)值觀發(fā)展埋下隱患。筆者曾在外省的一次教研活動(dòng)中執(zhí)教六年級(jí)習(xí)作指導(dǎo)課“童年趣事”，在趣事交流中，一位學(xué)生說自己的父親是警察，他曾經(jīng)偷偷玩爸爸的手槍。筆者當(dāng)時(shí)的應(yīng)對(duì)是：“這是真的嗎？你膽子也太大了！”事后的評(píng)課中，潘新和教授直言不諱地指出，作為教師應(yīng)當(dāng)旗幟鮮明地告知學(xué)生：把玩警用手槍是違法行為，作為警察的父親對(duì)槍支的保管有失職之處。筆者認(rèn)為潘新和教授的批評(píng)中肯而精到，深為自身的課堂應(yīng)對(duì)能力不足而自責(zé)。教書和育人，不是說在嘴上的套話，在寫作教學(xué)中是一種實(shí)實(shí)在在的教學(xué)行為;教師在發(fā)展學(xué)生言語的同時(shí)，對(duì)提升學(xué)生的精神品質(zhì)責(zé)無旁貸。

其二，遣詞造句的導(dǎo)引力。寫作教學(xué)過程中，師生之間對(duì)話的中心是學(xué)生的言語，關(guān)鍵是學(xué)生用口頭來表達(dá)書面的語言。作為語文教師，要修煉快速的語言導(dǎo)引力：學(xué)生言語錯(cuò)誤，要引導(dǎo)他說準(zhǔn)確;學(xué)生言語模糊，要引導(dǎo)他說清楚;學(xué)生言語簡略，要引導(dǎo)他說具體;學(xué)生言語重復(fù)，要引導(dǎo)他說獨(dú)特;學(xué)生言語蒼白，要引導(dǎo)他說傳神;學(xué)生言語跳躍，要引導(dǎo)他說貫通;學(xué)生言語矛盾，要引導(dǎo)他合邏輯……在言語訓(xùn)練中，教師要有敏銳的言語感知力和捕捉力，用反問、追問等方式，不著痕跡地完善學(xué)生的言語表達(dá)，推動(dòng)學(xué)生的言語生長。優(yōu)質(zhì)的寫作教學(xué)課堂，應(yīng)當(dāng)有這樣若干的言語訓(xùn)練亮點(diǎn)，教學(xué)的精彩就在這一個(gè)個(gè)亮點(diǎn)中成就。

其三，言語火花的擴(kuò)展力。任何常態(tài)的寫作課堂，都會(huì)蹦出一些令人耳目一新的特殊表達(dá)，作為教師，應(yīng)當(dāng)修煉直觀的言語洞察力，能預(yù)見每個(gè)言語火花背后潛藏的豐富表達(dá)資源，及時(shí)進(jìn)行教學(xué)開掘，這樣教學(xué)就會(huì)呈現(xiàn)出別樣的生長姿態(tài)。一個(gè)學(xué)生在介紹自己的伙伴時(shí)，采用了這樣的描述：“叮叮當(dāng)當(dāng)，傳來一陣鑰匙的撞擊聲，我知道是沈易安來了?！庇谩拌€匙聲”讓一個(gè)人物登場(chǎng)，在小學(xué)生中很為少見，這樣精彩的語言中隱藏著巨大的拓展空間：沈易安的這串鑰匙大概有多少把？掛在什么地方？在遠(yuǎn)處是什么聲音？在近處又是什么聲音？他慢走時(shí)聲音怎樣？快跑時(shí)聲音又怎樣？學(xué)生在交流對(duì)話、實(shí)踐操作中，逐漸懂得什么是描寫，怎樣做到具體。優(yōu)秀的語文教師是言語拓展的高手，他們能從一個(gè)言語亮點(diǎn)，鋪陳出一條言語線索，最后鋪展成一片言語場(chǎng)景。

二、“軟功夫”：寫作指導(dǎo)的必備品格

教師不僅要有過硬的寫作指導(dǎo)能力，還得具備人本的教學(xué)情懷，具有學(xué)科特征的教學(xué)信仰，這是一個(gè)語文教師需要長期磨煉的“軟功夫”。這樣的“軟功夫”關(guān)系到每篇文本背后的生命狀態(tài)，關(guān)系到學(xué)生是否能擁有一顆飽滿的“文心”走向未來，關(guān)系到學(xué)生的寫作技能是否會(huì)真正成為他受益終身的寫作素養(yǎng)。

1.堅(jiān)守言語生命

作為教師，我們不能僅僅看到學(xué)生當(dāng)下的言語水平，更要看到言語背后的真實(shí)鮮活的生命個(gè)體。小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的起步階段，事關(guān)他們對(duì)寫作的認(rèn)知和態(tài)度。培養(yǎng)熱愛表達(dá)、善于表達(dá)、樂于表達(dá)的言語生命體，是最上位、最根本的教學(xué)目標(biāo)。因此，要善待學(xué)生的每一句言語，因?yàn)檫@里面有一個(gè)真實(shí)的童年世界;要珍視學(xué)生每一個(gè)言語亮點(diǎn)，因?yàn)檫@里面蘊(yùn)藏著一個(gè)獨(dú)特的言語天性;要尊重學(xué)生的每一次表達(dá)選擇，因?yàn)檫@里投射出一種可能的言語傾向;要呵護(hù)學(xué)生的每一種真情實(shí)感，因?yàn)檫@里孕育著未來世界的一種健全的言語人格?！罢Z文教育，不應(yīng)只指向人的生理和社會(huì)需求，而應(yīng)當(dāng)指向人的生命本體、人心、人格的養(yǎng)育……”[4]優(yōu)秀的語文教師，應(yīng)當(dāng)將“作文”與“育人”在寫作教學(xué)中融會(huì)貫通，讓學(xué)生言語和精神同構(gòu)共生。

2.堅(jiān)定讀者視角

為讀者寫作，既是“寫作”的原有之意，也是中西方寫作教學(xué)共識(shí)的交匯之處。為讀者寫作，這是寫作教學(xué)的一個(gè)基本立場(chǎng)，即便是起步階段的習(xí)作教學(xué)，教師也要牢固樹立這樣的教學(xué)意識(shí)。為明確的讀者寫作，寫作教學(xué)便有了清晰的指向：為了吸引讀者，就必須引導(dǎo)學(xué)生選材新穎，擬題醒目;為了讓讀者讀得明白，就必須引導(dǎo)學(xué)生有條理合邏輯地表達(dá);為了讀者讀得過癮，就必須引導(dǎo)學(xué)生有細(xì)節(jié)生動(dòng)具體地表達(dá);為了讓讀者引起共鳴，就必須引導(dǎo)學(xué)生將自己真情實(shí)感不著痕跡地滲透在字里行間。為不同的讀者寫作，寫作教學(xué)便有了具體的靶心：根據(jù)讀者的知識(shí)背景，寫作交流的內(nèi)容要層階分明;根據(jù)讀者的身份，寫作所采用的基調(diào)和語氣要有所差別;根據(jù)讀者的興趣愛好，寫作交流的重點(diǎn)要各不相同[5]。教師的讀者意識(shí)在什么位置，寫作指導(dǎo)就會(huì)抵達(dá)什么位置;教師的讀者意識(shí)清晰到什么程度，寫作指導(dǎo)就會(huì)深入到什么程度。

3.堅(jiān)持不懈訓(xùn)練

寫作是一項(xiàng)言語技能，作為技能，訓(xùn)練首當(dāng)其沖。如果寫作教學(xué)僅僅以語文教材為邏輯展開，則會(huì)與達(dá)成未來社會(huì)所需要的寫作素養(yǎng)相距甚遠(yuǎn)。教師要有意識(shí)、有針對(duì)地開發(fā)不同的寫作訓(xùn)練點(diǎn)，用訓(xùn)練推動(dòng)寫作知識(shí)向?qū)懽髂芰σ约皩懽魉仞B(yǎng)的深層轉(zhuǎn)化。每一次寫作訓(xùn)練都不是從天而降的。在一個(gè)具體的任務(wù)語篇中，當(dāng)學(xué)生的言語出現(xiàn)了群體性的缺陷，寫作訓(xùn)練便應(yīng)時(shí)而生，教師應(yīng)緊扣薄弱點(diǎn)，有針對(duì)性地展開補(bǔ)償性訓(xùn)練。每一次習(xí)作訓(xùn)練的進(jìn)行都不是獨(dú)立存在的。同樣一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，在不同年段，訓(xùn)練也體現(xiàn)出鮮明的階梯性。以“場(chǎng)面描寫”為例：四年級(jí)進(jìn)行簡單的“場(chǎng)景描寫”，五年級(jí)進(jìn)行稍微復(fù)雜的“小場(chǎng)面描寫”，六年級(jí)則進(jìn)行開闊多元的“大場(chǎng)面描寫”，后者以前者為基礎(chǔ)，訓(xùn)練拾級(jí)而上。每一次寫作訓(xùn)練的展開都不是淺嘗輒止的。一個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)，并不是一堂課就可以訓(xùn)練到位的，有時(shí)需要不斷地變換語境，進(jìn)行循環(huán)往復(fù)的訓(xùn)練，直至學(xué)生能夠駕輕就熟。作為教師，不要指望教一本語文書就解決寫作問題，更不要奢求上一堂課就完成一次習(xí)作任務(wù)，而要通過持續(xù)不斷的訓(xùn)練來鞏固、維持、推動(dòng)學(xué)生寫作技能的不斷提升。

4.堅(jiān)信教學(xué)力量

寫作教學(xué)曾經(jīng)有過“可教”還是“不可教”的討論。無數(shù)的事實(shí)證明，寫作教學(xué)必須旗幟鮮明地“教”，教師要“教”得理直氣壯，這是大面積提升學(xué)生寫作素養(yǎng)的不二路徑?！霸谖覈?，一個(gè)人成為作家，走上文學(xué)創(chuàng)作之路，總是與才氣、天賦、傳奇掛鉤”，“而西方國家的寫作教學(xué)一直在宣傳這樣一個(gè)觀念：作家是可以培養(yǎng)的……寫作技能是可以通過有效的訓(xùn)練得以提高，即便是文學(xué)創(chuàng)作，也有可以使創(chuàng)作技能突飛猛進(jìn)的‘路數(shù)”[6]。文學(xué)寫作都可以教，作家都可以培養(yǎng)，那么小學(xué)階段的寫作技能培養(yǎng)，教師有條不紊地開展課堂教學(xué)，進(jìn)行持之以恒地寫作訓(xùn)練，更是情理之中的事情。在小學(xué)階段，教師要用自己的“教”不斷破譯寫作的“黑匣子”，用自己的“教”不斷將學(xué)生帶出寫作困境，用自己的“教”不斷激發(fā)學(xué)生的寫作樂趣，這是寫作課程賦予我們的應(yīng)有擔(dān)當(dāng)和作為。

“硬實(shí)力”，讓語文教師成為寫作教學(xué)的顯性“力矩”，面對(duì)課堂的風(fēng)云變幻，能超前預(yù)見，縱橫捭闔，應(yīng)對(duì)自如，成為撬動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的有力支撐;“軟功夫”，讓語文教師成為寫作教學(xué)的隱形“暖流”，面對(duì)學(xué)生的焦灼無助，能因地制宜，傾情相助，持之以恒，成為扶助學(xué)生言語和精神成長的股肱耳目?！坝矊?shí)力”和“軟功夫”構(gòu)成了教師寫作指導(dǎo)的核心素養(yǎng)，也將成就學(xué)生受益終身的寫作核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]章熊，徐慧琳，鄧虹，等.和高中語文老師談寫作教學(xué)[M].北京：人民教育出版社， 2012：461.

[2]王榮生.寫作教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2014：54.

[3]魏小娜.真實(shí)寫作教學(xué)研究[M].北京：人民出版社， 2017：187.

[4]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社， 2004：47-48.

[5]榮維東.交際語境寫作[M].北京：語文出版社， 2016：159-160.

[6]葉黎明.寫作教學(xué)內(nèi)容新論[M].上海：上海教育出版社， 2012：60-61.

責(zé)任編輯：楊孝如