靠“自己的力”內(nèi)化文本特質(zhì)的促成機(jī)制

喬新

摘要：在語(yǔ)文文本特質(zhì)教學(xué)中，學(xué)生能否用好、用足“自己的力”，決定著特質(zhì)內(nèi)化能否順利達(dá)成。教師應(yīng)建立有效的促成機(jī)制：建立導(dǎo)向機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生剝離與辨識(shí)文本特質(zhì);建立類(lèi)比機(jī)制，幫助學(xué)生解讀并認(rèn)同文本特質(zhì);建立切入機(jī)制，實(shí)現(xiàn)文本特質(zhì)的簡(jiǎn)單遷移與運(yùn)用;建立驅(qū)動(dòng)機(jī)制，促進(jìn)復(fù)雜文本特質(zhì)的解構(gòu)與創(chuàng)生;建立檢修機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本特質(zhì)的自覺(jué)運(yùn)用與反思。提升學(xué)生的“隱性學(xué)力”，是語(yǔ)文教師的重要職責(zé)。

關(guān)鍵詞：文本特質(zhì);內(nèi)化特質(zhì);促成機(jī)制;隱性學(xué)力

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2019）02B-0009-05

在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，“學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在頭腦中應(yīng)用已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)內(nèi)化新知識(shí)的心理過(guò)程”[1]。據(jù)此，可以說(shuō)“內(nèi)化文本特質(zhì)”，指的是將文本特質(zhì)轉(zhuǎn)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的私人化過(guò)程。這一轉(zhuǎn)化并不是知識(shí)的線性傳輸過(guò)程，而是學(xué)習(xí)主體基于自己的學(xué)習(xí)信條、憑借自己的力量引發(fā)新知識(shí)與自己的固有知識(shí)相互作用的復(fù)雜過(guò)程。文本特質(zhì)內(nèi)化的過(guò)程由于復(fù)雜性、難以掌控性，成為許多語(yǔ)文教師眼中難以解碼的“黑箱”。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐和研究，筆者發(fā)現(xiàn)文本特質(zhì)內(nèi)化除了要遵循語(yǔ)言活動(dòng)的規(guī)律之外，還要通過(guò)建立有效的機(jī)制激發(fā)學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性——引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)用“自己的力”。事實(shí)上，也只有學(xué)生真心實(shí)意地用“自己的力”來(lái)學(xué)習(xí)，真正意義上的文本特質(zhì)內(nèi)化才能實(shí)現(xiàn)。

一、建立導(dǎo)向機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生剝離與辨識(shí)文本特質(zhì)

文本特質(zhì)教學(xué)最首要、最重要的任務(wù)就是厘清“教什么”，“教什么”的實(shí)質(zhì)就是回答“特質(zhì)是什么”。只有明確主體性目標(biāo)和任務(wù)，才能有的放矢?！爱?dāng)代國(guó)際著名教學(xué)設(shè)計(jì)理論家和教育心理學(xué)家梅里爾最近幾年一直致力于探索以‘聚焦完整任務(wù)為特征的‘首要教學(xué)原理。他認(rèn)為，最高級(jí)的教學(xué)策略可能不是發(fā)現(xiàn)教學(xué)，而是在聚焦完整任務(wù)的前提下能夠扎扎實(shí)實(shí)地示證新知和嘗試應(yīng)用?！盵2]精準(zhǔn)確定文本特質(zhì)并不是一件容易的事，需要學(xué)習(xí)者下一番苦功夫。這是因?yàn)檫x入教科書(shū)的文章都是精挑細(xì)選的上乘之作，從技法特質(zhì)上看，大多已經(jīng)進(jìn)入了巴金先生所說(shuō)的“無(wú)技巧境界”，作者技法的運(yùn)用可謂嫻熟自如、爐火純青，表現(xiàn)出“不露斧鑿痕跡”的特點(diǎn)。寫(xiě)作技法常?！拌偳对凇被蚴恰半[匿在”文本之中，客觀上給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來(lái)了一定的難度。從思想特質(zhì)上來(lái)看，許多優(yōu)秀作品一般不會(huì)直白地表達(dá)主題，所謂“不著一字，盡得風(fēng)流”，需要讀者自己品味弦外之音、食余之甘。對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)，不花費(fèi)一番心力，是難以發(fā)現(xiàn)并掌握文本特質(zhì)的。教師的首要任務(wù)，就是引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由淺入深地感知和辨識(shí)文本特質(zhì)。

“發(fā)見(jiàn)貴于受來(lái)，自覺(jué)愈于外鑠”[3]。高妙的文本特質(zhì)呈現(xiàn)方式，不是教師直接講授，而是教師引導(dǎo)學(xué)生用“自己的力”自主發(fā)現(xiàn)。常用的導(dǎo)向機(jī)制有三：

一是“課前預(yù)習(xí)單”導(dǎo)向機(jī)制。教師提前印發(fā)“課前預(yù)習(xí)單”，要求學(xué)生初讀課文后嘗試完成，引導(dǎo)學(xué)生提前關(guān)注文本特質(zhì)。這樣做的好處是，把初讀的權(quán)利交給學(xué)生，讓學(xué)生獲得初次閱讀文本的本真感受，讓學(xué)生從獨(dú)立的“冷讀”“素讀”中獲得原汁原味的初讀感?！耙孔约旱牧﹂喿x，不能不有所準(zhǔn)備。特別劃一段時(shí)期特別定一個(gè)課程來(lái)準(zhǔn)備，不但不經(jīng)濟(jì)，而且很無(wú)聊。也只需隨時(shí)多用些心，不肯馬虎，那就是為將來(lái)做了準(zhǔn)備。”[4]因此，教師還要借助“課前預(yù)習(xí)單”來(lái)指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)使用工具書(shū)和參考書(shū)，學(xué)會(huì)了解與人物相關(guān)的歷史背景，學(xué)會(huì)將思維聚焦到文本特質(zhì)之類(lèi)的重要問(wèn)題上來(lái)。初讀帶有直覺(jué)、直感的判斷，或許摻雜著謬誤，但是“先學(xué)”的意義在于凸顯學(xué)生獨(dú)立自學(xué)的過(guò)程，在沒(méi)有教師講授的情況下嘗試以意逆志、以己度人，能培養(yǎng)學(xué)生自我管理、自主學(xué)習(xí)的能力以及獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷的習(xí)慣。

二是“微課”導(dǎo)向機(jī)制。絕大多數(shù)的微課在選擇教學(xué)內(nèi)容的時(shí)候，都會(huì)考慮到文本的重點(diǎn)，有的微課直指文本的特質(zhì)。教師可以事先選擇好微課推薦給學(xué)生或?qū)W生家長(zhǎng)，引導(dǎo)有條件的學(xué)生課前觀看視頻（有時(shí)也可以在課中看）?？次⒄n，不光要看微課本身的內(nèi)容，還要領(lǐng)會(huì)微課在整個(gè)文本解讀中的價(jià)值。

三是問(wèn)題導(dǎo)向機(jī)制。文本特質(zhì)只有在整個(gè)文本所表達(dá)的特定語(yǔ)境中才能彰顯其價(jià)值，也只有“著眼于通篇，著手于特質(zhì)”才能更加準(zhǔn)確地把握文本特質(zhì)。因此，新課伊始，筆者常帶領(lǐng)學(xué)生先鳥(niǎo)瞰全局而后抱守一隅，即首先從文本整體入手，在學(xué)生形成清晰的文感之后，巧設(shè)問(wèn)題，質(zhì)疑問(wèn)難，讓學(xué)生在頭腦中形成問(wèn)題意識(shí)或認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生將注意力迅速聚焦到教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容上來(lái)。教師要給出一定的時(shí)間，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)來(lái)讀書(shū)，以惑為誘，引學(xué)導(dǎo)探。要善于“設(shè)包袱”，然后“抖包袱”，引導(dǎo)學(xué)生曲徑通幽、漸入佳境，在問(wèn)題求解的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)有價(jià)值的文本特質(zhì)。通過(guò)上述機(jī)制，教師引導(dǎo)學(xué)生用“自己的力”來(lái)感知文本特質(zhì)，發(fā)現(xiàn)文本特質(zhì)，將特質(zhì)從文本中剝離出來(lái)，形成對(duì)文本特質(zhì)的初步認(rèn)識(shí)。

二、建立類(lèi)比機(jī)制，幫助學(xué)生解讀并認(rèn)同文本特質(zhì)

初學(xué)的學(xué)生對(duì)文本特質(zhì)往往不能夠準(zhǔn)確判別，對(duì)文本特質(zhì)的解讀帶有一定的模糊性、猜測(cè)性。“要把他人的知識(shí)建構(gòu)成學(xué)習(xí)者的私人知識(shí)，還需要學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的思維邏輯或認(rèn)知圖式將其轉(zhuǎn)化為自己確證了的真信念。這種轉(zhuǎn)化行為依賴(lài)于學(xué)習(xí)者的概念化思維能力，即學(xué)習(xí)者在認(rèn)知發(fā)展的各個(gè)階段都不同程度地具有的‘形式運(yùn)演能力?！盵5]筆者認(rèn)為，文本特質(zhì)的認(rèn)同過(guò)程不是簡(jiǎn)單復(fù)制、移植的過(guò)程，而是學(xué)習(xí)者再加工、再創(chuàng)造的過(guò)程，學(xué)生必須通過(guò)自己特有的語(yǔ)言來(lái)解讀，必須經(jīng)由自己的心靈來(lái)過(guò)濾并確證文本特質(zhì)。教師不要一味地重視“可以言傳”的東西，還要關(guān)注“只可意會(huì)”的東西。文本特質(zhì)的認(rèn)同過(guò)程絕不能用教師快捷的講解來(lái)替代，而應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)艱苦的勞動(dòng)特別是內(nèi)隱的學(xué)習(xí)來(lái)獲得。那么，怎樣有效地使學(xué)生的內(nèi)隱意會(huì)參與到文本特質(zhì)的解讀中來(lái)呢？實(shí)踐證明，有效的路徑是讓學(xué)生閱讀同題材文章或同特質(zhì)文章，通過(guò)群文閱讀從多個(gè)案例中自主剖析、梳理、分析、綜合，歸納出多篇文章的共性，從而形成概念化的結(jié)論。

近年來(lái)，我們充分吸取了“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”的經(jīng)驗(yàn)，以一篇帶多篇，形成“1+N”的拓展閱讀模式?！拔恼碌木幣蓬?lèi)似多層次的輻輳狀結(jié)構(gòu)，即從一個(gè)圓心向四周一層層輻射，又如漣漪般向外一層層推開(kāi)，形成叢書(shū)單元的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)?！盵6]學(xué)生在拓展閱讀中不斷地印證或匡正原先的猜測(cè)、假設(shè)，逐步形成自己確信的規(guī)律并進(jìn)入自己的深層記憶，有的甚至轉(zhuǎn)化為自己的閱讀信條。筆者運(yùn)用最多的是下面兩種類(lèi)比機(jī)制：

第一，閱讀同特質(zhì)異題材文章，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)文本特質(zhì)的常式和變式。文本特質(zhì)是文本的一種本質(zhì)屬性，具有凝練、概括、抽象的特點(diǎn)，學(xué)生通過(guò)概念化的闡釋?zhuān)茈y把握文本的特征。課堂教學(xué)中，我們經(jīng)常補(bǔ)充一些同特質(zhì)異題材文章，讓學(xué)生不僅知道典型的“常式”，而且知道多種“變式”，感受到相同特質(zhì)的不同樣態(tài)，感受到同一文本特質(zhì)的多樣化表達(dá)。通過(guò)“1+N”的拓展閱讀，學(xué)生從多個(gè)文本中概括出“類(lèi)文章”的特質(zhì)，對(duì)于文本特質(zhì)的“邊界”有了清楚的認(rèn)識(shí)。

第二，閱讀同題材異特質(zhì)文章，引導(dǎo)學(xué)生感受到文本特質(zhì)表達(dá)的神奇效果。文本特質(zhì)是通過(guò)比較鑒別出來(lái)的，比較有助于學(xué)生辨析出文本之間的差異。我們除了補(bǔ)充“同質(zhì)文章”，有的時(shí)候還補(bǔ)充“異質(zhì)文章”，尤其是那些同題材異特質(zhì)的文章。通過(guò)比對(duì)閱讀，學(xué)生感受到表現(xiàn)手法的豐富多彩，同時(shí)讓學(xué)生學(xué)會(huì)在特定的語(yǔ)境中選擇最適切的表達(dá)形式。

三、建立切入機(jī)制，實(shí)現(xiàn)文本特質(zhì)的簡(jiǎn)單遷移與運(yùn)用

文本特質(zhì)經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的剝離、解讀、認(rèn)同之后，留在頭腦中的充其量是“惰性特質(zhì)”，這種特質(zhì)此時(shí)只是作為一種知識(shí)儲(chǔ)備而存在的，缺乏建構(gòu)能力，不能被自如運(yùn)用，隨著時(shí)間的推移會(huì)漸漸淡忘。文本特質(zhì)只有經(jīng)由學(xué)習(xí)者的“內(nèi)化”，才能成為“活性特質(zhì)”，具有很強(qiáng)的運(yùn)用能力和建構(gòu)能力，經(jīng)常出現(xiàn)在學(xué)習(xí)主體的言語(yǔ)實(shí)踐中。那么，怎樣進(jìn)行有效的“內(nèi)化”呢？我們要關(guān)注新、舊知識(shí)之間是如何相互作用的?！叭绻褜W(xué)習(xí)者頭腦中已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)比作一片港灣，新知識(shí)是一條航船，那么，每個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是固定航船的‘錨樁，可稱(chēng)之為認(rèn)知內(nèi)化點(diǎn)，心理學(xué)稱(chēng)之為認(rèn)知結(jié)構(gòu)。”[7]可見(jiàn)，知識(shí)的內(nèi)化至少需要兩個(gè)條件：一是新知識(shí)要找尋到相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，二是新知識(shí)與固有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生作用。這依然離不開(kāi)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，離不開(kāi)學(xué)習(xí)者用“自己的力”。教師只能引導(dǎo)——給學(xué)生一個(gè)“切入點(diǎn)”（類(lèi)似于“錨樁”），以此為支點(diǎn)推動(dòng)語(yǔ)言的活動(dòng)，進(jìn)而幫助學(xué)生在語(yǔ)言運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，掌握語(yǔ)言的規(guī)律，諳熟語(yǔ)言?xún)?nèi)部“緘默的邏輯”。

怎樣給學(xué)生合適的“切入點(diǎn)”呢？教師應(yīng)該因地制宜，靈動(dòng)善變，給學(xué)生做好鋪路架橋的工作。實(shí)踐中，常用的切入機(jī)制有以下三種：

一是建立內(nèi)容切入機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)意造言、為情造文。教材中，有許多文章告訴別人義理、傳播科學(xué)知識(shí)、闡明某種關(guān)系或是抒發(fā)某種情感……這種情思往往能夠引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)同和共鳴，教者可以從內(nèi)容入手，以此為原點(diǎn)將這種情思加以“擴(kuò)散”，或緣思遣詞、設(shè)言托意，或任情恣性、情動(dòng)辭發(fā)，引發(fā)學(xué)習(xí)者心中固有的情思。以情思切入的說(shuō)寫(xiě)活動(dòng)，一般循著情思而動(dòng)，語(yǔ)言隨著情思“流淌”出來(lái)，學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐能力正是在個(gè)性化表達(dá)情思的過(guò)程中得到錘煉。

二是建立技法切入機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生循章綴文、緣技衍義。學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的過(guò)程，就是不斷習(xí)染的過(guò)程。這個(gè)漫長(zhǎng)的實(shí)踐過(guò)程，離不開(kāi)技法的模仿。技法類(lèi)文本特質(zhì)確定之后，教師應(yīng)該以技法為“錨樁”，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)形式自由選擇內(nèi)容。學(xué)生依據(jù)寫(xiě)作技法敷陳義理、巧思成文，一方面學(xué)習(xí)到了新接觸的寫(xiě)作技巧、表現(xiàn)手法，另一方面可以敞開(kāi)心胸、放飛思想。

三是建立語(yǔ)詞切入機(jī)制，引導(dǎo)學(xué)生命辭遣意、措辭造句。語(yǔ)言符號(hào)與客觀世界、主觀體驗(yàn)之間存在著對(duì)應(yīng)關(guān)系，對(duì)于語(yǔ)感十分敏銳的讀者來(lái)說(shuō)，一看到抽象的語(yǔ)言符號(hào)就會(huì)很快與多彩的生活接通，就會(huì)喚醒生命中沉睡的生活體驗(yàn)?！霸诮Y(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言哲學(xué)看來(lái)，語(yǔ)言是一種內(nèi)部諸要素互有差別的符號(hào)系統(tǒng)，符號(hào)與世界之間的意指關(guān)系是約定的。也就是說(shuō)，語(yǔ)言是與現(xiàn)實(shí)世界相平行的一種結(jié)構(gòu)投影，現(xiàn)實(shí)世界中的意義差別決定了語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)差別?！盵8]筆者常常以語(yǔ)詞為“誘餌”，引發(fā)學(xué)生的思維飛向與語(yǔ)詞相匹配的境象——意境、形象、表象、感覺(jué)、意象……這是一個(gè)“語(yǔ)詞→境象”的遣詞措意的過(guò)程。然后，要反向而動(dòng)，即在描述境象的過(guò)程中，恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)詞，使語(yǔ)詞“鑲嵌”到特定的語(yǔ)境中，賦予語(yǔ)詞鮮活的生命，這是“境象→表達(dá)”的創(chuàng)意造言的過(guò)程。

四、建立驅(qū)動(dòng)機(jī)制，促進(jìn)復(fù)雜文本特質(zhì)的解構(gòu)與創(chuàng)生

文本特質(zhì)的內(nèi)化分為簡(jiǎn)單內(nèi)化和復(fù)雜內(nèi)化。所謂簡(jiǎn)單內(nèi)化，就是特質(zhì)的簡(jiǎn)單遷移，大多為情境相似或結(jié)構(gòu)相似的模仿和套用，表現(xiàn)為從“n”到“n+1”的變化——只是數(shù)量上的疊加、方式上的重復(fù)、路徑上的沿襲。只需教師借助上述簡(jiǎn)易切入機(jī)制順勢(shì)推動(dòng)即可。所謂復(fù)雜內(nèi)化，則是指面對(duì)全新的任務(wù)或者陌生的境域，學(xué)習(xí)者運(yùn)用新學(xué)的文本特質(zhì)，并且調(diào)用以往自己所擁有的一切價(jià)值觀、知識(shí)、技能以及各種心理資源、社會(huì)資源解決面臨的問(wèn)題。復(fù)雜內(nèi)化，需要學(xué)習(xí)者針對(duì)鮮明的目標(biāo)，調(diào)遣人生的經(jīng)驗(yàn)和智慧、心力和行力，選擇恰當(dāng)?shù)膽?yīng)對(duì)思路和策略，科學(xué)地內(nèi)化、加工、改造文本特質(zhì)，通過(guò)語(yǔ)文的方式解決當(dāng)下碰到的問(wèn)題。復(fù)雜內(nèi)化意味著要打破過(guò)去的圖式，重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)。表現(xiàn)為從“0”到“n”的變化——開(kāi)辟了新的維度，另辟蹊徑，通過(guò)創(chuàng)生以求得新的平衡。這讓我想起心理學(xué)上的兩個(gè)概念——“同化”“順應(yīng)”。皮亞杰認(rèn)為，同化指“主體將外界刺激或新經(jīng)驗(yàn)有效地整合于已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)或行為模式的過(guò)程”。順應(yīng)則與同化對(duì)立，指的是“主體改造已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)以適應(yīng)新情境的過(guò)程”，“常出現(xiàn)于主體遇到不能以原先的圖式適應(yīng)新環(huán)境的情況下”[9]。復(fù)雜內(nèi)化更多的是與順應(yīng)聯(lián)系在一起的。盡管順應(yīng)具有“破壞性”，但是，它能夠幫助人們?cè)诓粩嘧晕曳穸ǖ倪^(guò)程中，形成更加合乎事實(shí)、更加合乎邏輯的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，不斷提升人的認(rèn)知層次，不斷發(fā)展人的認(rèn)知能力，更加有助于語(yǔ)文綜合能力的提高。在順應(yīng)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)主體的作用顯得更加重要，順應(yīng)能否成功取決于學(xué)習(xí)主體能否用好“自己的力”，離開(kāi)了主體的積極參與，認(rèn)識(shí)活動(dòng)將會(huì)滯而不通、裹足不前。

在日常教學(xué)實(shí)踐中，我們常常采用有效的驅(qū)動(dòng)機(jī)制，推動(dòng)復(fù)雜特質(zhì)的內(nèi)化，引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)認(rèn)知的反復(fù)解構(gòu)、重組、創(chuàng)生中，蓄積潛隱的語(yǔ)文心理能量，提升外顯的語(yǔ)文行動(dòng)能力。

第一，以任務(wù)驅(qū)動(dòng)機(jī)制，推動(dòng)特質(zhì)的運(yùn)動(dòng)。我們常常以任務(wù)的完成為動(dòng)力，驅(qū)動(dòng)學(xué)生認(rèn)識(shí)、消化、吸收、運(yùn)用文本特質(zhì)。大致的步驟如下：揭示目標(biāo)，明確任務(wù)，形成“倒逼”機(jī)制;引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)完成設(shè)定的任務(wù)會(huì)碰到障礙，引導(dǎo)學(xué)生將目光聚焦到特質(zhì)學(xué)習(xí)上來(lái);學(xué)習(xí)文本特質(zhì)，知曉特質(zhì)的高妙之處;嘗試運(yùn)用特質(zhì)，智慧地解決問(wèn)題。關(guān)于目標(biāo)引領(lǐng)、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)模式，美國(guó)教育技術(shù)學(xué)和教育心理學(xué)頂級(jí)專(zhuān)家梅里爾做過(guò)相關(guān)的研究?！懊防餇栐谖逍墙虒W(xué)模式中也探討了在‘面向完整任務(wù)的前提下，教學(xué)過(guò)程如何通過(guò)‘激活舊知—示證新知—嘗試應(yīng)用—融會(huì)貫通四個(gè)基本階段的循環(huán)來(lái)展開(kāi)?！盵10]我們的任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式，與梅里爾的四個(gè)基本環(huán)節(jié)不盡相同，但是本質(zhì)上都體現(xiàn)了“為用而學(xué)”“以用促學(xué)”“學(xué)以致用”“以用檢學(xué)”的教學(xué)主張。

第二，以情境誘導(dǎo)機(jī)制，促進(jìn)特質(zhì)的創(chuàng)生。經(jīng)過(guò)剝離后的文本特質(zhì)一般是充滿(mǎn)理性、高度抽象的簡(jiǎn)約知識(shí)，倘若這種速成的知識(shí)不真正地內(nèi)化于心、外轉(zhuǎn)成行，就不能轉(zhuǎn)化為個(gè)體的學(xué)養(yǎng)、融入個(gè)體的體驗(yàn)、滋潤(rùn)個(gè)體的心靈。如何將文本特質(zhì)由“簡(jiǎn)約知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)踐知識(shí)”呢？需要學(xué)習(xí)者心靈的過(guò)濾，尤其需要生成性思維的參與。在教學(xué)中，我們經(jīng)常創(chuàng)設(shè)適切的情境，并且以情境為載體，推動(dòng)語(yǔ)言的運(yùn)動(dòng)和情感的發(fā)展，大致的策略是——“擇美設(shè)境—以境育情—知情交融—言象共生”。有學(xué)者提出了理想的“學(xué)習(xí)場(chǎng)域說(shuō)”，“認(rèn)為人性的發(fā)展和完善取決于理想場(chǎng)域的建構(gòu)。通過(guò)‘學(xué)習(xí)場(chǎng)域的建構(gòu)和不斷改造，形成交往共識(shí)，達(dá)到人性完善”[11]。為了營(yíng)建有效的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，我們經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生參與到“讀者劇場(chǎng)”“場(chǎng)景還原”“假設(shè)導(dǎo)讀”“角色演練”“續(xù)編故事”“在場(chǎng)互動(dòng)”等教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生的思維、情感、語(yǔ)言等處于被激活的狀態(tài)，在情境中創(chuàng)生，在創(chuàng)生中發(fā)展。

五、建立檢修機(jī)制，促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本特質(zhì)的自覺(jué)運(yùn)用與反思

文本特質(zhì)經(jīng)歷了“復(fù)雜內(nèi)化”，已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了功能化。也就是說(shuō)，此時(shí)的文本特質(zhì)已經(jīng)具備了一定的建構(gòu)能力，能夠運(yùn)用于言語(yǔ)實(shí)踐中。但是，這種運(yùn)用是有條件的，是在教師的扶助下完成的，而且是在教師創(chuàng)設(shè)的特定情境之中實(shí)施的。我們期待的是，文本特質(zhì)能真正融入學(xué)生個(gè)人的哲學(xué)、理想、信念、認(rèn)知、情感、智慧……成為個(gè)人學(xué)養(yǎng)中不可剝離的一部分，學(xué)生在需要的時(shí)候能夠不假思索地“信手拈來(lái)”。可見(jiàn)，文本特質(zhì)的“功能化”與“私人化”之間還有很長(zhǎng)的一段距離。語(yǔ)文教師應(yīng)該抱有對(duì)學(xué)生終極關(guān)懷的態(tài)度，持續(xù)關(guān)注文本特質(zhì)的后續(xù)運(yùn)用情況。要建立有效的檢修機(jī)制，不斷增強(qiáng)學(xué)生的文本特質(zhì)運(yùn)用意識(shí)，真正使文本特質(zhì)由“公共特質(zhì)”轉(zhuǎn)化為“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”。

在文本特質(zhì)由“功能化”走向“私人化”的進(jìn)程中，教師的干預(yù)越來(lái)越少了，更多地要依賴(lài)于學(xué)習(xí)主體卷入“自己的心”，用好“自己的力”。文本特質(zhì)檢修機(jī)制主要有三種：

其一，推行“小教材→亞教材→大教材”的拓展閱讀機(jī)制。我們稱(chēng)教科書(shū)為“小教材”，課堂上教師補(bǔ)充的主題閱讀材料為“亞教材”，汗牛充棟的課外讀物則為“大教材”。課內(nèi)主題閱讀的對(duì)象一般只是“小教材”“亞教材”，這畢竟有限，更重要的是要指導(dǎo)學(xué)生放眼“大教材”，從廣泛的課外閱讀中汲取營(yíng)養(yǎng)。筆者每教完一篇重點(diǎn)課文，都向?qū)W生推介內(nèi)容相關(guān)的或特質(zhì)相同的課外讀物，鼓勵(lì)學(xué)生廣泛涉獵。學(xué)生從大量閱讀中“悟”出作品中蘊(yùn)含的政治態(tài)度、哲理道義、情感態(tài)度、寫(xiě)作技法、審美情趣等內(nèi)在特質(zhì)，這樣能在新的站位審視先前課堂上學(xué)到的特質(zhì)知識(shí)——正確的文本特質(zhì)認(rèn)識(shí)則在不斷的正強(qiáng)化中得到確證，原先的誤讀、曲解會(huì)在大量閱讀實(shí)踐中得到修正。隨著閱讀量的不斷增加，學(xué)生對(duì)文本特質(zhì)的認(rèn)識(shí)越來(lái)越接近于客觀本真。

其二，創(chuàng)設(shè)“簡(jiǎn)單虛擬情境→復(fù)雜準(zhǔn)真情境→真實(shí)生活情境”的境域轉(zhuǎn)移機(jī)制。“境域性知識(shí)往往是主題參與的、在特定人文情境和范圍內(nèi)生成、確認(rèn)并得到辯護(hù)的知識(shí)，它具有地方性、情境性及緘默性，同時(shí)也存在著‘場(chǎng)域合法性問(wèn)題。”[12]學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的虛擬情境中理解和運(yùn)用的文本特質(zhì)，具有一定的局限性。教師要將語(yǔ)文教育的視野由狹小的教室引向廣闊的生活，讓學(xué)生在真實(shí)的日常生活中主動(dòng)與課堂教學(xué)中所學(xué)的文本特質(zhì)建立聯(lián)系，或在與人的口語(yǔ)交際中脫口而出，或在應(yīng)用性寫(xiě)作中靈活運(yùn)用，真正地讓文本特質(zhì)化為人生智慧，服務(wù)自我生活，實(shí)現(xiàn)由“理性邏輯”向“生活邏輯”的平穩(wěn)過(guò)渡。

其三，建立“作業(yè)反饋→公眾平臺(tái)反饋→真實(shí)生活反饋”的檢修反思機(jī)制。在課堂教學(xué)中進(jìn)行的文本特質(zhì)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)具有“短平快”的特點(diǎn)，反饋及時(shí)，易于矯正。但是，課堂中的言語(yǔ)實(shí)踐大多帶有演練的性質(zhì)，學(xué)生可能認(rèn)識(shí)不到練習(xí)的價(jià)值。有不少教師注意給學(xué)生創(chuàng)設(shè)多種公共平臺(tái)，學(xué)生為了使自己的作文能夠進(jìn)入公共平臺(tái)，會(huì)反復(fù)修改、打磨，進(jìn)入平臺(tái)前的打磨以及進(jìn)入平臺(tái)后的反饋，能夠幫助學(xué)生自我反思、檢修?！皽?zhǔn)備兒童使其適應(yīng)未來(lái)生活，那意思便是要使他能管理自己;要訓(xùn)練他能充分和隨時(shí)運(yùn)用他的全部能量。”[13]學(xué)生將來(lái)走上職場(chǎng)，會(huì)寫(xiě)作學(xué)術(shù)論文、演講報(bào)告、產(chǎn)品說(shuō)明、新聞報(bào)道、景點(diǎn)介紹……每個(gè)學(xué)習(xí)者最終都要走向社會(huì)，各種學(xué)習(xí)技能和智慧最終端的檢修當(dāng)然是在生活大舞臺(tái)中進(jìn)行。語(yǔ)文教育應(yīng)該著眼于未來(lái)，為孩子的未來(lái)做準(zhǔn)備。

在學(xué)生文本特質(zhì)內(nèi)化的過(guò)程中，教師的作用僅僅體現(xiàn)在給學(xué)生指明學(xué)習(xí)的方向、設(shè)置學(xué)習(xí)的框架、搭建內(nèi)化的平臺(tái)等，特質(zhì)內(nèi)化的最終效果主要還是取決于學(xué)生能否用好、用足“自己的力”。學(xué)生“自己的力”是一種內(nèi)在的力、隱性的力，教師要關(guān)注這種“隱性學(xué)力”的培養(yǎng)。隨著“人在舞臺(tái)中央”教育理念的深入人心，一線教師應(yīng)該切切實(shí)實(shí)變“以教為中心”為“以學(xué)為中心”，還學(xué)于生，時(shí)刻關(guān)注學(xué)生內(nèi)生性學(xué)習(xí)的真實(shí)狀況，讓學(xué)生不斷蓄積內(nèi)在的力量，“隱性學(xué)力”真正得以提升，進(jìn)而達(dá)到葉圣陶老先生所期望的“逐漸去扶翼，終酬放手愿”[14]的理想境界。

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責(zé)任編輯：楊孝如